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第一篇初中学生语文小论文范文参考：中小学学生学习行为研究
近半个世纪以来,随着有效教学理论探讨和实践探索的深入,教学行为研究在教学论研究中开始崛起.从构成体系上看,教学行为研究应包含教师教导行为研究、学生学习行为研究和师生互动行为研究.然而,现有教学论意义上的教学行为研究过多地关注了教师教导行为和师生互动行为研究,对学生学习行为研究涉及较少.反观当前教育教学实践,学生学习负担过重已是一个不争的事实.学生学得多、学得苦、学得累却学得被动、学得不好、甚至不愿去学,在很大程度上与学生学习行为的单一、片面以及机械行为的大量重复使用有关.只有对学生的学习行为进行科学研究和优化指导,才能从根本上解决学生学习负担问题.为此,本论文聚焦于学生的学习行为,试图在揭示学习行为研究价值和厘清学习行为及其相关概念的基础上,提出学习行为的“对象—操作—结果”三维分类框架,并对当前中小学学生学习行为运用情况、学生的生活状态与学生的发展状况进行调查,然后基于调查结果进一步探讨学生学习行为与学生生活、学生发展的关系,最后提出促进学生学习行为变革的策略与条件.本论文除导论和结语外,共分为六章：
第一章,主要揭示学习行为研究的必然性和必要性.本章首先分析了有效教学研究、教学设计研究与学习方式变革研究的共同发展趋势,指出学习行为研究已然成为当代教学研究的一大新视域.然后阐述了学习行为研究的理论价值和现实意义：学习行为理应成为教学论研究的基础和重要组成部分,它有助于丰富对学习问题的认识,提升教学论研究的理论与实践品性,有助于缓解学习负担过重问题,提高学生学习生活质量,有助于引领教与学关系的变革,建立学习中心课堂,真正实现课堂教学的转型.
第二章,主要探讨学习行为的内涵与类型.本章在对学习行为及其相关概念进行辨析的基础上,阐述了与学习行为分类相关的理论基础,并提出了学习行为的“对象—操作—结果”三维分类框架.其中,对象维度涉及的是“学什么”的问题,即从学习行为所指向的对象和领域来进行划分；操作维度涉及的是“怎么学”的问题,即从学习行为的操作方式及其特性的角度来进行划分；结果维度涉及的是“学得怎样”的问题,即从学习行为所要达到的结果或行为所负载的功能来进行划分.
第三章,主要分析当下我国中小学学生学习行为状态.本章根据第二章提出的学习行为分类框架,设计调查方案开展实地调查,具体运用问卷调查法、课堂观察法和访谈法等多种研究方法,重点考察学生学习行为的主体性、学习行为的类型、学习行为的占用时间与分布空间以及学生主观生活感受和学生实际发展状况.调查结果表明,在学习行为的主体性方面,中小学学生虽然具备了一定的主体性水平,但还有待进一步提升.比较而言,小学生、小规模班级学生、城市学校学生和学生干部以及非住校生的学习行为主体性相对较高.学生的课堂互动学习行为呈现出被动依赖特征,其中,普通学校学生、农村学校学生受动性更为明显.在学习行为的类型方面,符号性学习行为居于主导地位,学生的作业类型也以书面作业形式为主.比较而言,小学生、小规模班级学生、学生干部的学习行为更趋向多样化.在学习行为的时间分布上,整体而言,学生在校学习时间偏长,课堂内符号性学习行为占据了教学的大部分时间.在学习行为的空间分布上,学生在校室外活动较少,大多被禁锢在教室内自己的座位上学习,而教室空间相对狭窄,不利于学生开展多样化的学习活动.在学生主观生活感受上,开启一天学习时感到快乐的学生相对较少,结束一天学习时有收获者以小学生居多,中学生的学习情绪状态明显差于小学生.在学生实际发展状况上,大多数学生都认为自己的主要收获是学习成绩,但对学习成绩感到满意者以小学生居多,中学生尤其是高中生对自身成绩的满意度不高.
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第四章和第五章,主要阐述学生学习行为与学生生活、学生发展之间的关系.第四章在分析学生学习行为知识立场的形成及其表现后,提出了生活立场中学生学习行为重建的依据与内容.第五章则在分析学习行为与学生发展的相关性后,提出了促进*体发展的学习行为多样化的实现策略.而这两章的关联在于,学生素质的全面发展、终身发展与个性化发展,需从教育回归生活的视角出发,以培养生活主体为基本价值取向.在生活主体培养理念的统摄下,学生的学习行为应基于增进学生的幸福生活而存在,并扩展至整个社会生活版块和社会活动范围,且指向当下现实和未来可能的生活领域,这一切都要求学习行为从单一走向多样,实现多样化.而学习行为的多样化可通过在课堂教学中落实学习行为的主体性、本体性和选择性而得以实现.
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第六章,主要探讨促进学习行为变革的策略与条件,具体涉及到学校教育系统内部的整体性改革策略和社会系统的支持性条件.
第二篇初中学生语文小论文样文：制度下的教师文化
教育的任务是传递主流文化,教师通过自己的教育教学实践活动实现这一任务.从逻辑上看,教师的教育教学实践活动有三种后果,一是不能实现主流文化传递,二是基本能够实现主流文化传递,三是能够卓有成效地实现主流文化传递.与这三种结果相对应,教师也基本分为三类:不称职的教师、称职的教师、优秀的教师.由于教师的教育教学实践活动是由教师文化支配的,所以判断教师是否完成教育教学任务,判断教师是否称职以及是否优秀,其标准均是看教师文化与主流文化是否一致以及一致的程度.换句话说,教师所要克服的最大矛盾就是教师文化与主流文化之间的矛盾,教师追求的目标就是使教师文化与主流文化一致.本研究尝试通过光山县第二高级中学这一主要个案,考察在特殊的学校社会环境下,一所县城高中展现了怎样的教师文化,本文希望在理解教师文化的基础上提升教师文化,促进主流文化的传递.
关于教师教育教学活动应该如何的研究很多,这类研究有一个共同的特点:异中求同.它们追求的是剔除个性后的普遍性.用这种方法进行研究,往往会剥离教师的独特个性,回避教师所处的社会关系,不利于引发教师的共鸣,这类研究的另一个特点:追求应然的价值取向.用这种方法进行研究,不利于沟通实然与应然的联系以及从实然到应然的转化,为克服这一缺点,本研究试图寻求同中求异的研究方法.叙事研究的特点是同中求异,而且,叙事研究坚持主客互动的立场以及开放的立场,具有可靠的、独特的解释力,叙事研究能够把握文化“深描”特点,以及继承与超越的特点,因此,本研究用叙事研究方法探析教师文化. 学校是展示教师文化的平台,不同的平台打造不同的教师文化.二高集中精力传授基本知识和基本技能,Q中学则在保障课堂教学质量的基础上,大力开展课外活动,全面提高学生素质.二高采取完全不同于Q中学的文化传递方式,与其独特的“学情”、“教情”、管理有关. 教师课堂教学和教师交往是表现教师文化的两个方面.从教师的语文课堂教学方而看,其课堂诠释呈现这样的价值取向:坚持技术工具价值传统,淡化政治工具价值,加强人文价值,课堂教学所呈现的教师文化与当前教学大纲所代表的第三篇初中学生语文小论文范文模板：新加坡双语教育政策发展研究
国土面积狭小、饱受殖民统治、1965年才独立建国的新加坡,在短短半个世纪的时间里跻身世界发达国家行列.新加坡快速发展的原因很多,但一个最重要的原因是成功实施了双语教育,培养了众多双语人才,很好地适应了东西文化精华兼收并蓄和转口贸易立国的发展模式.
新加坡双语教育政策的发展有着深刻的历史和现实根源.自世界大航海时代以来持续了几个世纪的转口贸易经济模式,奠定了新加坡双语或多语教育的底色；长达一个半世纪的英国殖民统治为新加坡的语文教育打下了难以抹去的烙印；多元民族的复合社会需要搭建民族间沟通的桥梁和联系民族文化的纽带；外向型经济发展模式亟需大量的双语或多语精英人才.
新加坡的双语教育政策具有独特的演变过程及特点,其双语教育政策发展的历程大致可以分为四个阶段.1965年以前是独立建国前双语教育的启蒙与探索阶段,由于特殊的地理位置,长期的多元民族、多元语文和外向型经济发展模式,使新加坡较早进行了双语教育的尝试,在客观上为建国以后实行双语教育政策打下了基础；1965-1986年是生存与发展主题下双语教育政策的确立与实践阶段,在这21年里,围绕双语教育的一系列改革探索了双语教育模式,实现了教育源流的统一,新加坡在双语教育政策推动下不仅成功立足于世界,而且很快进入了快速发展时期；1987-2007年是经济腾飞主题下双语教育政策的修正与完善阶段,三次华文教学改革和新的双语教育分流制度使双语教育政策自身的调整与改革进一步深化；2008年至今是重造新加坡主题下双语教育政策的深入推进阶段,从*课程到校本课程,双语教育政策的创新性进一步强化,双语教育全球化程度日益提高.
虽然在不同的阶段里双语教育政策的功能和定位有所不同,但在建国以后,双语教育政策总体上都是围绕建国之初确立的“教育配合经济发展”的务实的总方针不断与时俱进地调整和演进着,为教育探索道路,为国家培养精英.短短半个多世纪,双语教育政策与新加坡彼此相长、共同发展、共创奇迹,不仅把双语教育打造成为世界教育领域中独树一帜的成功典范,而且使新加坡从一个资源匮乏、矛盾重重的小岛国华丽转身为世界发达国家.新加坡双语教育政策的历史经验值得我们深入研究和学习借鉴.
第四篇初中学生语文小论文范例：预成性语文课程基点批判
本论文从课程设计立场出发对过往预成性语文课程的基点——语文学科性质问题进行了解构性批判.主要的写作目的是消解语文学科性质这一预成性语文课程的本体论基点,为生成性语文课程的创生建立本体论基础.论文写作的基本思路为:运用库恩的范式理论,梳理过往课程与语文课程范式研究成果,归纳出语文教育史中的四种语文课程范式并对其进行预成性品格判定,总结出预成性语文课程的思维方式特点,确证语文学科性质(本质)是这一思维方式的基点,梳理已有语文学科性质的研究成果,归纳出各派的主要观点和基本的思维路径,通过谁的性质、什么性质的性质、为何研究性质和怎样研究性质四个提问,发现过往语文学科性质研究对象不明、本体虚无、目的错位、方法失当,揭示出语文学科性质研究的虚妄性,消解了预成性语文课程的本体论基础,从课程设计立场出发,进行问题转换,实现从语文学科性质研究向语文课程属性研究的格式塔式转换,提出研究语文课程属性的合理方式.
全文分为上下两编. 上编,预成判定:语文课程历史品格认证.包括“范式与课程范式”、“语文课程范式及其进化”、“预成性语文课程思维方式特征”三章.本编的主要任务就是对过往语文课程范式进行预成性判定.引进了库恩的范式理论,梳理了国际、国内和语文教育领域中课程范式研究的成果.以本论文所确立的语文课程范式概念,总结出语文教育史上的四种语文课程范式,即:“工具——综合”范式、“工具——实用”范式、“工具——思想”范式和“工具——人文”范式,归纳出语文课程范式的三条演化规律.借用课程范式突变律,发现过往四种语文课程属于一个更高层次的范式,即预成性语文课程范式.概括出预成性语文课程范式的思维方式特征,并找到了预成性语文课程所赖以建构的的基点:语文学科性质. 下编,批判解构:预成性语文课程基点剖析.包括“纽拉特之船:语文学科性质研究演变”、“阿基米德之点:语文学科性质问题解构",和“面第五篇初中学生语文小论文范文格式：课堂教学视域下的教师实践性知识研究
本文应用质化研究方法,从课堂教学的视角出发,在探讨教师实践性知识内涵、结构和特征的基础上,通过专家教师与有经验教师、新教师的比较,论述了教师使用的实践性知识在课堂教学中应用的基础、实质和过程,通过深入分析专家教师王老师信奉的实践性知识的内在构成探讨了知识应用的深层原因.
全文共分六章进行论述,其中第一章至第三章主要对研究的基本方法和基本理论进行阐述,第四章、第五章对质化资料进行了深入地分析和阐释,第六章是本研究的结论和建议部分.第一章论述了研究的缘起、意义,以及文献综述,第二章系统地论述了应用质化方法进行研究的过程及研究者的反思.这一部分的创新在于对质化资料的整理和分析过程进行了探讨,认为质化研究中资料分析的实质是对资料进行浓缩和建立检索,并对有关概念进行了界定和分类.将资料分析过程分为准备、展开、结束三个阶段,并认为资料分析的展开是通过反复阅读资料的形式完成的.在资料分析的基础上,应用“扎根理论”的方法,建立了基于经验资料的扎根理论,第三章从知识观的转变和确立、实践观的形成以及认识心理学的发展等方面论述了本研究的理论基础,并对教师实践性知识的内涵、结构、特征、应用的认知原理进行了论述.通过研究认为教师实践性知识可以从广义和狭义两个方面进行界定.广义的教师实践性知识是教师在个人实践的基础上,自我确信或使用的统整知识.狭义的教师实践性知识是教师在实践中基于实践的情境调用并解决实践问题的知识.根据对实践性知识的界定,并借鉴阿吉里斯和舍恩的行动理论,将教师实践性知识分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识,使用的实践性知识又分为大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识.实践中的实践性知识即狭义的教师实践性知识.本文认为实践性和个体性是教师实践性知识的本质特征,情境性、即时性、整体性和体验性是教师实践性知识的应用特征,第四章主要从实践的角度,通过专家教师、有经验教师和新教师之间的比较,研究了教师在课堂教学情境下应用实践性知识的问题,探讨的是狭义的实践性知识,即“在”实践中的知识.研究发现在课堂教学情境下,教师主要通过应用实践性知识来实现对教学的解读、建构和反思.通过教师之间的对比,发现了教师在课堂教学中应用实践性知识的基础、关键和实质.并发现使用的实践性知识是教师进行教学的前提和基础,课堂教学是教师实践性知识熟练与生成的有效途径,如果说第四章是从“面”上探讨问题的话,那么第五章就是从“点”入手,深入地挖掘教师课堂教师行为背后的秘密,通过研究专家教师王老师信奉的实践性知识的内在构成,从“个人”角度探讨教师在课堂中的决定以及课堂中知识应用的深层原因.这一章主要探讨的是广义上的实践性知识,即信奉的实践性知识及其使用的问题.通过研究发现了信奉的实践性知识的构成方式.信奉的实践性知识对课堂教学具有指导和规范的作用,并决定了教师课堂教学的层次和境界,第六章给出了研究的结论和建议.
本研究在经验资料的基础上建立了三个扎根理论:1.知识群落是教师信奉的实践性知识在个体中的构成方式,2.知识模型是教师使用的实践性知识在实践中的应用基础,3.随境而用是教师在课堂教学中应用实践性知识建构教学的关键.
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