《何以消解大学书院和专业学院在教育实践中的冲突》
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摘 要：任何一项教育改革包括学校改革都建立在对教育价值的基本假设之上,改革中的课程设计、教学方式、组织结构重塑都蕴含了教育者的价值判断,即该种模式有利于教育目标的实现.现代大学书院作为中国高等教育探索如何提升人才培养质量的创新尝试,近年来发展迅速,但运行过程中出现了不少类似困惑和瓶颈.文章着力探讨大学书院和专业学院在教育实践中二元对立的现实困境、原因反思及机制性弥合.
关键词：二元对立;大学书院;治理逻辑;现实困境
中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：2096-000X（2020）01-0020-04
Abstract： Every educational reform, including school reform, is based on the basic assumption of educational value. The curriculum design, teaching methods and organizational reconstruction in the reform all contain the value judgment of educators, which means that this mode is conducive to the realization of educational goals. As an innovative attempt to explore how to improve the quality of talent cultivation in China's higher education, modern college academies he developed rapidly in recent years, while there are puzzles and bottlenecks in the process of operation. This paper focuses on the dilemma, cause reflection and mechani bridging of binary opposition between university colleges and professional college in educational practice.
Keywords： Binary opposition; University colleges; Governance logic; Practical difficulties
人们对教育优质高效的需求已日益达成共识,但由于教育价值的多元化、教育对象的多样性等原因,教育改革方向和操作上所达成的共识却远逊色得多.杜威在《教育哲学的必要性》中曾指出：“在快速变革的世界中,教育者必须清晰他们的目标和方法,并时刻保持对外部环境的警觉,在教育实践中,教育者要带着原则去变通,带着信念去选择,带着使命去试验.”[1]现代大学书院作为中国高等教育探索如何提升人才培养质量的创新尝试,2005年复旦大学、西安交通大学率先成立,这十五年来发展迅速,据不完全统计,现已有近五十所高校成立了近一百五十家形态各异的大学书院.[2]就现代大学书院发展阶段而言,尚处在萌芽发展期,国内各高校设立的大学书院有别于岳麓书院等中国古代书院和哈佛大学、牛津大学等西方住宿书院,大都致力融合传统和现代,强化通史教育、服务个性化成长,在学生生活空间重塑教育功能.由于各高校的资源禀赋、发展战略等差异,至今尚未形成书院的固定范式.本文着力探讨现代大学书院和专业学院在教育实践中冲突的现实困境、原因反思及机制性弥合.
一、現代大学书院设计的知识基础
现代大学书院设计的知识基础主要来源于后现代主义思想、建构主义学习观、主观主义教育管理理论、马克思主义实践观.
(一)后现代主义思想
后现代主义思想是在对现代性的各角度反思上建立起来的,20世纪70年代起从哲学领域逐渐进入教育领域,其批判矛头直指现代性下的教育,拒斥接受传统现代性教育管理追求的整体性、中心性、同一性和主体性,认为教育管理并无普遍的实用性,不存在解决教育问题、达到教育目的的唯一最佳途径,主张解构、去中心、多元主义和差异性.“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性.”[3]现代书院设计理念是对后现代主义批判现代主义的二元对立现实呼应,其同样宣扬解构理性主义和主体性, 弘扬人的主体间性;反对科学主义的普遍性和同一性, 倡导创新和多元的教育研究方法,强调教育差异性和多变性.[4]
(二)建构主义学习观
建构主义理论强调知识建构方式,现代大学书院教学设计植根于建构主义学习理论,外部因素（环境因素与社会因素）与内部因素（认知因素）共同指导学生知识建构.传统的知识体系由教育者按照课程设计、教学规律等逻辑体系精心建构,学生被动式接受该体系,隐性知识、包容性思考挖掘有限.现代大学书院的推进者和改革者认为,不应该给学生以基本技能训练和简单虚假问题,可以利用书院让学生们在教室以外的世界里找到的复杂情景与“模糊”问题向学生提出挑战.在此过程中,学生通过新旧知识经验反复、双向的相互左右建构,编码原有的经验系统,建构新的理解,完成知识结构重组.大学书院的灵活多样的课程设计鼓励探究性学习与基于问题的学习（支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学）、认知学徒制（导师制）以及合作学习.
(三)主观主义教育管理理论
受法兰克福批判理论界尤其是哈贝马斯批判理论的影响,教育管理思想家托马斯·格林菲尔德提出了主观主义教育管理理论,指出教育管理的本质是一门人文学科而非逻辑实证主义,“组织不是自然实体,而是人造物,不是标准化的结构,管理理论也不是理论运动所宣称的客观的、唯一的标准.”[5]教育管理需要通过“对话、理解和交流”的方式,借助认识对象的表征,把教育组织中的各类关系挖掘出来,改变原有组织存在的异化现象,强调教育的多元性和发展性,反对单面性和静止性,其目的是解放组织中的教育个体,实现教育的真正目的.“管理应该是具有价值并属于价值的科学.”[6]现代大学书院设计以此为基础,在书院教育内容的设计中和主观主义理论相呼应,“重视教育管理过程中的价值性胜于事实性,强调教育主体性更胜于客体性,强调教育管理方式的多样性更胜于标准化.”[7]
（四）马克思主义实践观
实践的观点是马克思主义哲学首要的观点,也是构建中国特色哲学社会科学的重要理论基石.实践与认识是辩证统一的关系,实践决定认识,是认识发展的根本动力,认识对实践有巨大的反作用.将实践当作理论基础的思维方式重新理解和界定了人的本质,实现了从抽象的虚幻的人到具体的、现实的人的转换.“我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发,也不是从只存在于口头上所说的、想象出来的、思考出来的、设想出来的人出发,去理解真正的人.我们的出发点是从事着实际活动的人.”[8]通过现代大学书院的实践,深化了对教育管理的认识,探索创新发展路径,推动了中国特色高校教育实践创新发展.另一方面,现代书院在中国高校的适切性如何,只有通过实践来体现来衡量来判断,只有经得起实践的检验才有生命力.
二、书院和专业学院联动的现实困境和反思
(一)书院制的不同组织形态
现代大学书院至今尚无一个公认明确的定义,高校书院形态各异.
从书院学生与专业学院学生是否对应而言,部分高校的书院学生与专业学院的学生高度对应统一,一个书院对应一个或几个专业学院学生.部分高校的书院学生与专业学院学生无特定对应关系,一个书院对应多个专业学院学生.从书院是否为实体而言,少数高校的书院为虚拟式书院,无线下的实体社区空间,书院根据定位与设计提供相关通识类教育课程、专业课程或其他非正式形式的课程及活动,如同济大学女子书院.绝大部分高校的书院为住宿学院的形态,校园内的相对集中学生公寓及其配套设施组成一个书院,书院自行设计其名字、文化风格和各类非正式的教育课程、教育活动与教育实践.
从书院覆盖的学生比例而言,少数实施书院制高校为全员制书院,覆盖本科四个年级各类专业,如西安交通大学、南方科技大学、南京审计大学.还有一些高校为部分制书院,覆蓋部分年级部分专业,第一种模式采取精英制模式选拔产生.如苏州大学敬文书院,其选拔仅针对江苏考生,在分数排名靠前的学生中进行选拔,明确定位于本科生教育的第二课堂.中山大学博雅学院每年从入校新生中以二次遴选方式择优录取30名学生.经遴选程序被录取进的学生,不再属于原录取院系和专业,书院实行四年不分专业的精英化博雅教育方案,着重培养从事高深学术研究的人文艺术和社会科学精英人才.第二种模式针对特定专业或特点改革试验项目.[9]如湖南大学岳麓书院只针对历史、哲学、考古学等相关学科,涵盖了其从本科到博士的全部学生.北京师范大学学而书院只对应原教育学院、教育管理学院相关学科单位成立的教育学部的学生.华东师范大学孟宪惩书院面向师范生群体,其教育定位于创新和完善师范生人才培养、提升师范生培养质量.本研究对象主要聚焦书院学生与专业学院的学生不完全对应统一的全员制书院.
(二)书院和专业学院联动中常见的冲突现象
二元对立是索绪尔提出的文化分析方法,后成为结构主义理论的重要分析原则.“我们着手解决问题,处处都会碰到这样一种进退两难的窘境：要么只执着于每个问题的一个方面,要么同时从几个方面去研究,而对象是一堆彼此毫无联系的东西.”[10]二元一般指由特殊关系的相反或相对的两个范畴二元对立的思维方式,代表着两个相互矛盾但又同时相互依存的关系,书院和专业学院在现代大学书院改革中自然形成了这样一对二元关系.
1. 学生双重身份的冲突
实施书院制高校的学生既是书院学生也是二级学院的学生,拥有双重身份,接受双重管理,必须融入书院班级和学院班级两个集体,学生对两者的认同感存在此消彼长的现象.由于学生管理的重心在书院,不少低年级学生只知道书院不知道学院,分不清学院、书院各自的工作职责和范围.低年级学生课程多为基础课及通识课程,接触不到专业学院及专业学院相关教师,对专业情况、教师了解沟通较少,对专业选择等方面比较茫然时得不到及时指导,专业思想不稳定的现象较之其他高校更为突出.高年级学生由于低年级时未建立和专业学院及专业教师的密切关系,在学业成长和教师的磨合适应时间增长.学生对学院的归属感减弱后会间接影响其学习投入.“学习投入是学习过程中行为、情感、认知的相互作用或融合,情感与认知也都是心理层面上的,即行为上高度卷入,情绪上积极反应,认知上思维训练.单个维度的投入越高,总体的学习投入也相应越高,学习效果也就相应会越好.”[11]
2. 双院教育资源之争的冲突
书院、学院非隶属关系,教育改革本身就意味着新的资源分配方式.在学校资源有限情况下,书院和专业学院存在资金硬件投入、人员配置、学生评价权、制度政策导向等方面之争.书院、学院的物理空间分离,各自运行,其侧重点各有不同,信息对称成本较高,沟通交流渠道滞后.有时书院、学院朝某一个教育方向同时发力,导致课程设计方面的教育内容重叠,造成学生负担,教育效果呈现边际效用递减.与此同时某个边界教育内容的双方不发力,导致教育实践的缺失.如学生职业生涯规划、毕业指导等需要双院共同协同完成的项目由于职责界限不明,学院不想管,书院管不了.此外,例如奖学金评定、学生奖惩、党团建设大都在书院,学院除课程外,少有学生管理成长的实质评价权,学院想有效参与学生综合素质评价,办法渠道有限.“学生到底是谁的?”“学生的教育成长应切割为哪几块内容,哪些真正属于书院,哪些真正属于学院?”这样的争论自书院制改革开始就从未停息过,权责不明、相互推诿、效率低下、管理真空的现象时有发生.
3. 两院双重教育要求的冲突
书院着力通识教育,学院着力专业教育.“大学教育最大的目的原在培植通才.文、理 、法、工、农等等学院所要培植的是这几个方面的通才,不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人.”[12]书院要发展,其教育功能就需要扩张,在此情况下与专业学院势必产生冲突与张力,两者在专和博的平衡如何把握确实有相当大的难度.过度注重专业教育忽视通识或过度重视通识教育,两个过度都会给学生发展带来综合能力的残缺,两者如何合作、如何搭配、如何协调才能达到平衡状态,产生1+1大于2的效果,火候不容易掌握与量化.书院强调通识教育,但不能矫枉过正,从一个极端走到另一个极端,专是博的基础.“业必专而后可以言博”,先专然后博.博是专的深化.“学欲求精则务需博”,只有博之,专能深之.
（三）原因解析
中国大学书院制本质上是一种教育管理模式的转型,这种转型较之学校的其他改革,不是点状修补、也不是线性式的以新替旧,书院制对学校组织结构、资源配备进行了整体重组.书院制在我国尚未形成普遍模式,各高校的探索随着具体情境而变化,书院教育改革越是深入,其难度和复杂程度越高,在其艰难的探索历程中,产生书院和专业学院冲突的原因主要来自三个方面.
1. 自上而下的改革是否能产生自下而上的动力
教育实践中,只有自上而下的教育改革走向自下而上的教育创新才有可能实现教育改革目标,少了自下而上的动力和教育创新,自上而下的教育改革就不可能真正取得成功.国内高校的书院制大都是自上而下的改革.书院改革之初,相关教育资源、决策权配置、自主性以及部门之间协调机制由校方负责配置,当书院运行之间发生矛盾时,主要是由校方进行协调.随着书院的运行,书院内部逐步会产生自下而上的动力,本质上意味着要从被动改革到主动创新,该动力强弱影响各部门尤其包括书院和二级学院的运行和联动.该动力一方面来自书院管理层及辅导员,校方负责组织的长远战略和与组织长远利益有关的重大事情,书院的各项职能,包括从个人工作到团队工作,从职能性工作到项目性工作,从单一职能到多职能都由书院自我设计,进入了自我管理、自我协调和自我发展的新境界,没有动力或动力较弱时面对书院与专业学院存在问题时就会存在畏难情绪.动力另一方面来源于师生.书院原本设计强调发挥师生内在主动性,如果书院运行管理更多是一种压力性的体制,过多运用管理控制手段,沿袭上传下达的工作方式,学生个性化需求缺乏满足机制,无法产生内生动力.
2. 教育资源是否充分以保障两院权责明晰等问题
创建高质量的书院体系、形成良好的双院联动需要一个不断充实调整、扩展完善的过程,人财物大量投入、设计、功能、机制都缺一不可.就人财物投入而言,“高等教育是纯公共物品和纯私人物品之间的准公共物品,公共产品和私人產品的属性,高等教育同时具备.”[13]因此,高等教育的发展没有离开过政府的财政支持.我国高等教育的投入并不均衡,作为资源供给者的政府对少数重点大学和普通大学的投入不均,在非重点非双一流建设的高校实行书院制,常常会面临书院硬件设施投入不足、导师力量薄弱、各类教学资源不均衡等问题,甚至产生了制度化教育缺位和不到位现象,在缺位和不到位的模棱两可地带,加之传统习俗的惯性、各方利益的冲突、人的认识的局限性各因素相互作用,容易出现书院和学院推诿扯皮,既联系书院也联系学院的辅导员们常常陷入两院各种相互冲突对立的指令中,产生迷雾般的困惑,维稳和学生个体成长需求冲突也时有发生,严重制约了书院的发展和对人才的培养.
3. 双院课程内容内在教育逻辑体系是否紧密有序
现代大学书院设计时应使学院的专业教育和书院的通识教育内在逻辑体系紧密有序,认识架构有力科学,为人才培养方案提供目标和指引.学院书院的共同培养模式需要按照“依次递进、有机衔接、通专结合、共享合作”的建设思路,构建多层次、立体化、全覆盖的教育课程体系,人才培养过程在宏观层面教育理念指导下,设定人才培养目标和期望的人才规格,建构合理的教学、管理和评估制度,在此框架内形成相对稳定、科学的专业及课程教学体系,实现科学管理、制度约束、合理评估.“教育目标奢谈培养个人的灵活性、独立思维和创造力,而学校的实践却是另一回事.这就揭示出极大的虚伪.”[14]不少实行书院的高校仍然存在书院通识教育定位不清晰、针对性不强,缺乏特色和创新,以学生为主体的意识并未真正建立,专业学院课程内容设置陈旧,“现代技术的高速发展,作为人工物的技术,作为过程的技术,作为知识的技术,作为意志的技术,作为意识形态的技术等视角日益多元,不断地改写和刷新着人们认识技术的维度.”[15]如何构建与其相适应的教育价值体系,实现与新一轮技术革命相匹配的教育变革拷问书院制下学院的专业内容和课程设计.
三、书院和专业学院机制性弥合建议
面对书院和专业学院“二元分离”的冲突现象,各实行书院制的高校不曾停止尝试和改良,学校校情校史以及办学实力不均衡是造成各高校书院制改革发展千姿百态的关键要素,其管理方式、机制配套、师资情况各方面都影响着书院和专业学院教育合力的形成.[16]在书院制背景下的教育实践若不能有效形成两院全员育人、协同育人的局面,对学生和书院发展来说都非常危险,对其发展的机制性弥合提出三点建议.
(一)牵住“人才培养方案”的牛鼻子
人才培养方案是高校实施人才培养工作的纲领性文件,众多制度中的灵魂,是学校内涵建设的核心内容,也是学校建设和发展的立足点.用好人才培养方案这一指挥棒,就是抓住了书院、专业学院协同育人工作的“牛鼻子”,辐射带动书院制建设工作涉及的方方面面.目前,各高校的本科生人才培养方案是各专业学院进行制定的,培养大纲唯专业知识论,本科生的教育质量高低完全由专业学院认定,既是在实行书院制的高校,书院几乎无法有效参与人才培养方案的制定.没有教育质量发言权和没有学术性能力的书院在没有人才培养方案的有力支撑下,一方面在学生德育教育实践中自娱自乐、自弹自唱,结合专业学院专业培养的思政教育实践切入融合度低,难以在人才培养中体现具体标准和要求;另一方面自行开展着各具特色的通识教育课程,课程质量良莠不齐,课程间的逻辑关系含糊不清,书院的运行模式和教育目的无法有效连接,如果通识课程仅仅是杂乱无章的纯粹堆积,缺乏顶层设计和强大的师资支撑,强有力的学术氛围和学术条件难以形成,成熟科学体系的通识教育尚未建构.
(二)发挥“书院导师制”的实效
导师队伍的搭建是书院与专业学院合作的重中之重.书院辅导员难以有效为学生提供学业方面的实质引导,书院实现全方位导师制,导师制的出发点并非仅仅局限于提高学生的学术能力,导师应对学生学业、专业规划等各方面进行指导规范,避免学生变形走歪,走入自我误区中.“中国大学教育存在三个弊端,一曰教法偏于;二曰过重技术之传授;三曰师生关系太疏.”[17]导师应做为教育工作者的最高境界,要为学生终生领航.[18]目前,学生数量众多,导师数量严重不足是推行导师制的最大问题,同时也存在导师间合作力度不足,优秀导师缺乏、学生主动性不强等问题.书院的工作对于大多数导师而言是在工作有余力的情况下去承担的部分,在面临专业学院各类考核指标的压力下,担任导师的内在动力不足.在书院导师制成立初期,以精神激励和荣誉奖励为主,但是随着导师队伍的发展,必须配备较为完善的考核标准和制度保障,以保证工作优秀的导师在其职业发展中受惠,同时吸引更多的老师加入导师队伍.
结论，该文是一篇关于对不知道怎么写消解大学书院和专业学院和实践和冲突论文范文课题研究的大学硕士、教育实践本科毕业论文教育实践论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料.
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