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第一篇自考英语本科论文范文参考：社会认知主义视域下的中学英语教师知识来源与专业发展研究
教师知识作为教师认知世界中稳定和基础的一部分,一直是教师教育与发展的一个核心议题.经过近20年的发展,外语教师知识成为外语教师教育研究中最具活力的研究领域之一.21世纪初,随着二语界出现社会认知主义转向,教师知识观也随之变化,其研究内容也在演变和扩展:从教师知识基础研究发展到教师实践知识研究.然而不同研究者对外语教师知识的理解不同,因此了解外语教师知识研究的新动向,有利于从知识形成的角度去研究外语教师学习,以社会认知主义理念和视角看待我国的外语教师教育,并促使外语教师有效地开展教学实践.知识观的转向必然会导致教师发展范式的转变,为了探究我国基础教育阶段外语教师知识来源及专业发展现状,本研究选取了东北三省师范院校英语师范生,以及在职中学英语教师作为研究对象,使用量化与质化相结合的研究方法对职前职后中学英语教师的知识形成与专业发展过程进行了深入的研究.
本研究从社会认知主义认识论视角出发,采用科学的研究方法对英语教师知识来源与专业发展的关系进行了深入的理论与实证研究.通过文献梳理,廓清了二语习得理论的总的发展趋势,并且在社会认知主义取向的二语习得理论指导下,提出教师专业发展是一个在教学环境与教学信念影响下“学习-教学-再学习”的动态循环过程.在此前提下,提出如下实证研究方案.
本研究采用定量和定性相结合的方法收集数据.定量数据的测量以三个子问卷为主要研究工具,包括：英语课堂学习环境评估问卷、英语教师教学知识来源问卷、英语教师教学信念问卷.通过探索性因子分析,证明三个量表都具有较高的信度和效度.定性数据的搜集主要通过对个别教师进行了半结构式的访谈,并用主题分析法进行分析.
研究结果显示：
1.中学英语教师的知识来源多种多样,不同来源有利于不同知识的形成,大体分为两类:知识基础来源和实践知识来源.利用描述性分析对《英语教师知识来源问卷》进行分析,通过英语教师知识来源问卷以及知识基础和实践知识两个维度的（如第五章所述）均值,来分析英语教师知识的整体知识观.结果显示：整体上,中学英语教师知识观存在知识基础与实践知识并重的现象,但是略倾向于实践知识.职前职后教师知识观存在差异-职前教师既积极主动地建构以发展自己的知识,又消极被动地接受来自理论家、研究者和教师的知识；相反,在职教师则主要倾向于积极主动地建构和发展自己的知识.上述差异导致教师知识发展的断层,进而阻碍教师专业发展一体化.
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2.通过回归分析各来源的参数估计值和显著系数推断各来源对特定专业知识发展的影响程度（如第五章所述）.结果发现：整体上看,职前职后英语教师的知识主要来自教师个体从经验中反思,并非来自大规模的教师教育与培训.职前职后英语教师对教师知识来源的评价整体上分为：最重要、次重要和最不重要三个等级,他们认为：“自身的教学经验与反思”和“和同事的日常交流”是最重要的知识来源；“教育实习、见习、调查等实践课”是比较重要的来源；“入职后的学历教育”和“微格教学等教学技能课”是最不重要的来源.具体来看,对于职前教师除了“自身的教学经验与反思”之外“作为学生学习英语的经历”也是最重要的知识来源；某些职前教师教育课程被评为比较重要或最不重要来源；“入职后的学历教育”被评为比较重要或最不重要的来源.而对于职后教师“自身的教学经验与反思”、“和同事的日常交流”之外用“自学专业书刊”取代职前的“作为学生学习英语的经历”作为最重要的知识来源.可见,英语教师专业发展是在“学徒式”观摩、职前或职后教师教育以及具体教学实践中建构和发展外语教学个人理论的过程.然而就上述英语教师对知识来源的评价结果来看,“学徒式”观摩和具体教学环境中的教学实践是外语教师发展个人理论的主要来源,而职前职后教师教育却被评价为比较重要或最不重要的来源.上述数据显示教师职业成长中的职前职后教师教育与培训环节出现了问题,教师专业发展出现了断层.
3.以内外因素作为自变量,以外语教师知识来源总量表为因变量,进行了相关分析和逐步多元回归分析,以及访谈（如六章所述）结果如下：英语教师知识发展是受到客观环境与个体认知多重影响下发展起来的.其中内因是原动力,外因是催化剂.与外因相比,英语教师普遍认为内因是教师改变和发展的主要因素；其中教师发展观最具有预测力,说明发展观是直接影响教师知识发展的主要因素.此外内因中,比如职业观和知识观可推动教师专业整体向前发展；又比如教学观和教师个人因素可促进教师个人个性化发展.
本研究结果在英语教师知识与专业发展理论与实践层面都具有重要启示意义.在理论层面,本研究为英语教师教育与发展的理论建构、科学研究及教师培训提供重要启示.在实践层面,本研究可以为我国英语教师专业发展与课堂实践具有启示意义.
第二篇自考英语本科论文样文：农民工社会资本提升研究
农民工的主要出路在于市民化,市民化的核心难题在于资金障碍和制度障碍,而政府面对沉重的经济压力顾虑重重,在短期内不出会出台重大措施,从根本上去解决农民工问题.为此必须寻找农民工市民化的新的资源,如果我们把视角投向社会资本时,农民工市民化的前景就豁然开朗.
社会资本从社会的角度和积极的意义来讲,是一种公共产品,并且是一种特殊的公共产品；是嵌入在社会关系和社会网络中的有价值的资源,这种有价值的资源本质上是一种结构性的资源.农民工社会资本,从群体的角度和积极的意义来讲,是一种准公共产品,是嵌入在农民工群体社会关系和社会网络中的有价值的结构性资源,这种有价值的结构性资源本质上是一种农民工群体可以共享的资源.它有利于农民工职业发展,从而有助于农民工市民化,有利于农民工组织化,有利于农民工现代化.
作为特殊公共产品的社会资本是可以内生的.当然,内生是有条件的,重要条件之一是资源不能处于一种结构锁定状态之中,而处于一个有主导力量的合理的组织体系之中.主导力量是指能代表社会发展方向并有能力和力量影响社会发展方向的组织力量,能驾驭和引领社会全局的组织力量.在发展中国家追赶发达国家的过程中,政府组织无疑比市场组织和社会组织更有能力充当主导力量.而农民工社会资本提升过程中政府也应当充当主导作用,组织既是资源的载体,又是生成资源的主体；既是资源的中转站,又是资源的转换器,政府应当加强农民工社会资本提升过程中的组织链接和组织整合.
农民工社会资本提升的最大障碍其实是城乡二元制度.而城乡二元制度的变革不是简单的户籍制度变革,而是依附在户籍制度背后一系列诸如医疗制度、养老制度、保险制度、教育制度、就业制度等关联的福利制度.而有主导力量的合理的组织体系才能与时俱进的满足社会需求,推进制度变迁的最优化.因此,只有在政府作为主导力量的推动下,以及农民工群体的组织型社会资本的积累下,这些根本性的制度变迁才可能真正推行.因此,政府作为主导力量对农民工社会资本提升有着决定性的影响.
农民工的组织型社会资本和制度型社会资本的提升都自始至终贯穿着认知型社会资本的提升.而认知型社会资本的提升事关政府、企业、社会和农民工自身.因此,本文专门论证了刘易斯拐点和中国现代化的时间表,是为了提高整个社会,对刘易斯拐点逼近的认知,对发展经济学的最新成果的认知,对世界与中国现代化的认知,对农民工的认知,从而加快城乡二元制度的变革.
从农民工个体来说,人力资本在一个人的职业生涯中都起着极其重要的作用.而只有当农民工个体通过提升人力资本,来提升认知型社会资本,建构弱关系型社会资本和组织型社会资本,即把人力资本和社会资本紧密结合在一起,并让它们构成一种良性循环,才是农民工个体的成功之道.
第三篇自考英语本科论文范文模板：青年农民工的生存境遇与学习行为研究
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本研究关注青年农民工的生存境遇与学习行为,通过质性研究方法深入访谈了六位青年农民工的打工及学习“故事”,进而深度分析和解读了他们的“故事”.
首先,本研究对青年农民工的生存境遇和学习行为进行了素描,以摸索者、攀登者、求索者三种类型呈现.摸索者是青年农民工生存境遇与学习行为的基础样态,攀登者是其生存境遇与学习行为的纵向深入状态,求索者是其生存境遇和学习行为的横向拓展状态.同时剖析了影响其生存境遇与学习行为的因素,主要包括社会环境的变化与挑战、成年早期面临的人生发展任务、个性因素作用等方面.
其次,分析并归纳了青年农民工的生存境遇特点、学习行为特征及其生存境遇与学习行为之间的关系.
青年农民工的生存境遇具有以下特点：客观生存境遇方面,职业境遇工作内容琐碎、工作时间长、工作环境差、工作待遇低；生活境遇方面,衣、食、住、行简约、朴素,业余生活单调、同质；社会境遇方面,社会地位较低,社会保障缺乏.主观境遇方面在感知、情绪、情感等方面感到受歧视、遭受过诬陷,甚至遭遇过欺骗.
青年农民工的学习行为方面的特征主要表现在学习动机、学习内容、学习方式、学习方法、学习困难等方面.
学习动机方面,青年农民工大多出于自愿而参加学习,其学习动机主要可以分为四种类型：职业进展型——为了适应工作；社会刺激型——为了满足生存需要；认知、兴趣型——为了求知；外界期望型——为了他人.其学习动机具有复合性、实用性的特点.
学习内容包括学历方面的学习和非学历方面的学习,并且,以非学历方面的内容为主；非学历方面的学习中,又包括“学会做事”的知识和技能、“学会认知”的知识和技能、“学会做人”的知识和技能、“学会生活”的知识和技能等.学习内容具有职业指向性的特点.
学习方法主要可以分为正式学习方法和非正式学习方法.正式学习方法主要有：看书、做题；多说、多练；提纲挈领、融会贯通；注重理解等.非正式学习方法主要有：向师傅学习；向同事、朋友、他人学习；从做中学；从书报、网络等大众媒体中学习；从反思、体悟中学习；从工作中学习等.
学习方式具有复合特征,即每个青年农民工可能采取几种学习方式进行学习.学习方式因人而宜,呈现出一定的差异性,但又具有一定的共性特征：既包括正规学习,又包括非正规学习、非正式学习.其中,非正规学习、非正式学习是青年农民工的主要学习方式.
青年农民工在学习过程中遇到的困难主要包括学习时间有限、学习环境不利、学习支持缺乏等.
青年农民工的生存境遇与学习行为具有以下关系.生存境遇对学习行为具有限制和激发作用；学习行为对生存境遇具有改善和提升作用——对客观生存境遇有改善作用,对主观生存境遇有提升作用.另外,青年农民工继上述学习行为之后,都决心成为终身学习的践行者.这可以说是其学习行为的“意外收获”.
最后,对本研究的内容进行了反思和总结.首先,总结了本研究的主要研究成果；其次,阐明了从青年农民工的生存境遇与学习行为中获得的启示：要善于超越环境；要善于抓住学习资源；较高的教育水平有利于继续学习；坚强的意志关乎学习成效.进而提出了促进成人学习的相关建议,包括社会层面,创设学习条件；教育机构层面,保护学习热情；学习者层面,成为学习化个人.结尾部分从研究效度、推广度、*性等方面对本研究进行了反思.
第四篇自考英语本科论文范例：“冲破坚冰”——三位浸入式教师成长的故事
在第二语言教学和教师教育领域,理论和实践的关系一直存在一种令人尴尬的“两难”.很多理论,甚至听起来“天衣无缝”的理论对教学实践的影响举步维艰.第二语言教学理论和实践的这种“分离”状态无疑值得我们对以往的研究进行一番深入地检讨.
如果我们对上个世纪第二语言教学研究传统进行一番回顾的话,就会发现：以往的很多外语教学和教师教育研究都约定俗成地将应用语言学、心理学、以及一些其它领域的研究等同于外语教学和教师教育研究.这些研究者们期望通过上述方面的研究来为语言教师奠定一个需要掌握的知识基础,并希望教师在课堂上将这些知识付诸实践.(Freeman,1994)然而,遗憾的是,研究者的努力并没有产生预期的回报,换言之,他们的研究并没有在实际意义上真正改善现实课堂上的外语教学.尽管我们承认：应用语言学、心理学、教学法等学科为我们理解第二语言教学和教师教育提供了很多必要的支持,但这些学科并不能代表第二语言教学本身.因为离开了合格的教师,再好的理论和方法也会显得苍白无力.对上个世纪第二语言教学和教师教育研究的回顾还让我们发现另一个有意思的现象：教师“声音”的“不合法”的状态.尽管有关第二语言和教师教育的研究汗牛充栋,但有关教师教学的经验研究以及反映她们见解的言论却十分罕见.正如Freeman (1996)所描述的：教师了解教室中发生的故事,但她们却不知如何表述这些故事,也很少有人鼓励她们这么做.研究者十分擅长构建有关教学的理论,但他们却不能完全了解教室中发生的真实故事.这也许是我们在第二语言教学和教师教育领域中所面临的最大的尴尬.能化解这种尴尬的办法就是将教师置于我们研究的中心,让她们在研究中“发声”. 最近一些年来,教师教学的过程开始被看作是一种基于背景和特定情境的,并在很大程度上包含了教师个人因素的复杂过程.(Connelly and Clandinin 1988；Louden 1991；McDonald 1992；Olson 1992)伴随这种认知,“narrative”(Clandinin1992:Clandinin and Connelly 1988:Connelly and Clandinin 1990)、“life story”(心owles 1991:Woods 1987)、“biograPhy”(Butt and Raymond 1987:Goodson andWalker 1 990)等研究方法开始得到广泛的认可.这不但意味着第二语言教学和教师教育研究从“行为主义”到“建构主义”的转型,同时也意味着,研究者开始放弃了从外在旁观者的视角来审视教学的努力,而试图从参与者一教师的角度来理解和解释教学.尽管所有这些方法的名称不尽相同,但所有这些方法都在不约而同地诉求着同一种目的:通过研究给教师提供一种表达自己见解的可能.而且这些方法的一个很大的共同点就是,它们都认可对教师教学信念以及她们工作环境等因素的理解可以帮助我们更好地理解第二语言教学和教师教育的生动图景. 尽管不同的研究者对这种转型会持有不同的态度,我本人对一些研究者尝试从教师的视野来理解第二语言教学复杂性的努力十分激赏.而我对上述“潮流”所能做的力所能及的支持就是运用叙事学的方法来映射西安市三位浸入式教师的成长历程. 在本论文中,我通过叙事学方式描述了林郁非、何文溪、和陈梦岚(均为化名)三位教师在进行浸入式过程中成长的历程.我希望通过她们的视野来了解浸入式教师学会教学的过程.三位教师都是中加合作项目CCEI实验的“先驱”,同时也是一直能坚持下来的几位老师. 我尝试用叙事学的方式与她们共同描述浸入式教师成长的历程.希望从“环境交织”的基础上了解她们“先天”的教学信念如何影响她们的浸入式教学,在进行浸入式的过程中她们教学信念的变化,以及浸入式如何塑造了她们对教学和自身的理解. 通过对二位浸入式教师故事的分析,我得出了她们成长过程中的两条基本线索:一条是由她们“先天”的教学信念、个人因素、“学徒经历”等所构成的“理想世界”,另一条线索是由教室、学校、社会政治文化等构建的“现实世界”.这两条不断交织的线索共同构成了她们成长历程中最大的张力. 尽管这三位浸入式教师学会教学的过程是“独特的”,但她们的故事却能从一定的层面上反映在中国进行浸入式实验的“酸甜苦辣”.这项研究表明了“教师所知”的解释性的特点,同时也反映了教师在复杂的浸入式教学环境中“塑造”与被“塑造”的过程.而且,她们的故事也表明:教师“先天”的教学信念、个人因素和环境在她们成长过程中的重要作用.而她们对语言教学的见解以及对自身的不断变化的理解在很大程度上决定了她们的成长.最为重要的是,本文对三位浸入式教师的研究能在一定程度上丰富我们对教师“内心生活”的研究,也能帮助我们了解教师对教学的见解.而这些理解可以帮助我们在未来的教师教育项目有更好的作为.第五篇自考英语本科论文范文格式：明清闽北家族教育研究
闽北是福建文化的发源地之一和闽越文化的摇篮,素有“闽邦邹鲁”和“道南理窟”之称,人文荟萃,文化繁荣,科举发达,孕育着积淀深厚的文化遗存.这不仅与闽北本身优越的自然地理、富庶的社会经济以及崇文兴教的人文环境有关,而且与该地区家族十分重视教育有着密切的关系.值得一提的是,从宋代以来,特别是明清,这里很好地保存了家族教育的历史传承元素.本论文以闽北家族教育为切入点,采用当地的谱牒、地方志、文史资料等一手资料,运用文献法、分析法和田野调查法等研究方法,实地考察文化积淀深厚的十个国家级、省级历史古镇,从一个较为宏观的角度论述明清时期闽北家族教育的发展,试图从宗族办学、家训文化、古建筑、碑刻、行状、宗族文化、民俗文化等方面,探讨与闽北家族教育之间存在的种种关联性,阐述闽北家族教育的特征、地位以及影响,从整体上系统梳理闽北家族教育历史传承的状况,对传统的家族教育辨别良莠,判断优劣,取其精华,剔除糟粕,以求通过学习和借鉴,更好地继承和发扬家族精神,倡导奋发进取的社会精神,以推动历史文化的传承,为当代教育提供一些有益的启示.
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