英语师范专业论文范文参考 英语师范专业毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇英语师范专业论文范文参考：中学英语职前教师专业知识建构研究
2. 第二篇英语师范专业论文样文：英语师范生学科教学能力发展研究
3. 第三篇英语师范专业论文范文模板：社会文化视域下的中国英语课堂师生协商话语研究
4. 第四篇英语师范专业论文范例：社会认知主义视域下的中学英语教师知识来源与专业发展研究
5. 第五篇英语师范专业论文范文格式：中学英语初任教师教学能力发展研究

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第一篇英语师范专业论文范文参考：中学英语职前教师专业知识建构研究

英语教师质量是决定英语教学成败的一个关键因素,然而相关研究表明,英语师资问题已成为我国基础英语教育发展的一个瓶颈.因此,英语教师教育的问题引起了学术界和教育界的广泛关注.其中,关于英语教师的专业知识的建构又是关注焦点之一,因为教师专业知识决定了教师教学实践的水平,直接关系到英语教学质量和教师专业发展.本研究关注的是中学英语职前教师的专业知识建构,因为良好的开端是成功的一半,作为中学英语教师职业生涯起始点,职前教师的知识建构会直接影响教师今后的知识发展.

关于中学英语职前教师的专业知识建构,本研究完成以下工作:首先,通过文献法对相关概念进行比较和梳理,从而为实证研究的假设、研究对象、研究内容范畴、研究工具和研究方法的确立奠定理论基础,第二,利用理查兹对外语教师专业知识内容范畴的界定,通过定性与定量研究相结合的实证研究方法,调查并分析上海地区中学英语职前教师知识建构的现状及成因,第三,在理论研究和实证研究的基础上,探讨并提出中学英语职前教师专业知识建构的具体核心机制方案.

本文首先通过文献研究,层层推进,梳理比较:国内外关于职前教师与师范生的概念界定,普通教师专业知识、英语教师专业知识和英语职前教师专业知识之间的关系和特点.将理查兹提出的外语教师专业知识的内容范畴与我国基础英语课程标准对教师知识结构的要求相比较,总结出中学英语职前教师的专业知识内容范畴.通过需求分析理论确定实证研究的对象,不仅涉及到不同阶段的师范生群体还包括相关的职前教师教育者及用人单位.根据哲学上对知识的分类特征,提出英语职前教师专业知识建构的两种发展倾向—“认知性知识发展”和“实践性知识发展”的假设.

实证研究发现:(1)中学英语职前教师的专业知识建构的确存在两种发展倾向,并且“实践性知识发展”落后于“认知性知识发展”,但职前教师对于“实践性知识发展”的需求却超过对“认知性知识发展”的需求,说明知识建构现状与需求出现不同步,实践性知识建构急需加强.(2)造成实践性知识建构发展落后的成因如下:职前教师教育课程设置不平衡,课程实施通常采用单一的知识传输式的被动认知的方式,职前教师本人及教育者对专业知识建构的行为与意识形态的自相矛盾.

鉴于以上实证结果和研究基础理论,在目前还不太可能改变现有的职前教师教育体制和课程设置的现实前提下,本研究提出以英语职前教师主体性学习为核心的知识建构机制.英语职前教师主体性学习的含义,就是将师范生要以“教师”身份为主体进行知识学习,英语师范专业教师要以英语师范生的“教师”身份为主体进行教学,师范生在学习过程中始终处于主动的地位.具体的内容包括:(1)改变实践性知识单一地依靠八周教学实习中获取的传统做法,采取长效机制,整合大学四年职前教育的课程教学实施环节,开发相应的课程活动.(2)根据知识发展特征和课程性质,对于教学实习前、实习中和实习后的课程分别制定不同的主体性学习方案.

第二篇英语师范专业论文样文：英语师范生学科教学能力发展研究

英语师范生学科教学能力的高低对英语师范院校的发展有着至关重要的影响.随着外语教师专业化发展的深入和基础教育课程改革的不断推进,外语教师教育受到越来越广泛的关注.但就目前国内外研究结果来看,对英语师范生学科教学能力发展进行系统的理论和实证研究尚不多见,多数研究集中在外语教师教育发展理论、英语教师素质、教学能力结构、教师决策和信仰、在职教师教学能力培训方面.因此,探寻促进师范生英语学科教学能力发展有效途径无论是对学校教学质量的改进,还是对当前新课程改革的实施,都具有重要的现实意义.

本文试图从多学科角度对英语师范生学科教学能力结构框架、发展现状、有效发展途径进行理论和实践探索,期望能为职前英语教师教育发展提供有益参考.

基于上述目的,本研究首先对英语学科教学能力发展相关文献进行了横向和纵向梳理.在明确了英语学科教学能力概念、结构、发展模式、基础理论、基础内容、基础学科之后,提出了本研究的总体研究设想.

本研究从探寻我院师范生英语学科教学能力存在问题入手,通过对2009届140名实习生和2007届、2008届30名毕业生的课堂观察、教案、访谈、个案研究、问卷调查、教学能力量表调查结果,发现师范生在语言能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学评价能力、教学创新能力五个方面存在程度不同的问题,具体体现在语言交际、目标描述、教学结构、课堂组织管理、现代媒体运用、教学评价、课堂用语和活动创新.导致上述问题的原因可以归结为六个方面:教师、学生、授课方式、教学实践、课程设置、教学评价.

对上述问题及原因明确之后,笔者通过对外语教、学理论、《高师英语专业教学大纲》、《中学英语教师技能训练简明教程大纲》、《中小学英语教学大纲》、优秀英语教师素质、教学实践的探索,对英语师范生学科教学能力概念结构进行了重构,它主要包括语言能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学评价能力、教学创新能力.

结构的界定为有效教学模式的提出提供了理论支持.在对理论和实践研究基础上,本文提出了促进英语师范生学科教学能力发展的实践模式——ACIPR教学模式,即以活动为基础,发展英语语言能力,以案例学习为基础,发展教学设计能力,以讲授为基础,发展课堂实施能力,以项目为基础,发展教学评价能力,以研究为基础,发展教学创新能力.该模式的实施使师范生英语学科教学能力发生了一定的变化,但仍存在一定问题.它给我们的启示是要想使师范生英语学科教学能力得到更好发展,外语教师教育者就必须转变教学观念,少灌输,多示范,从知识技能训练转向整体素质教育,从而达到师范生自我生成理论、自我发展之目的.

本研究在英语学科教学能力发展理论与实践层面具有重要意义:1.在理论层面,本研究重构的“英语学科教学能力结构框架”对外语教学理论起到了补充作用,2.所建构的“英语学科教学能力的评价指标体系”,不仅为职前、也为在职英语教师教学能力评定提供依据,在实践层面,基于理论与实证研究基础上的ACIPR教学模式不仅可以促进英语师范生学科教学能力的发展,对其它学科的教学能力培养也具有辐射作用.

第三篇英语师范专业论文范文模板：社会文化视域下的中国英语课堂师生协商话语研究

课堂协商是二语习得领域一个重要的研究课题.从二语习得社会文化视域出发,本文在文献回顾的基础上对协商的概念作了重新界定.在本研究中,协商主要指意义协商和形式协商.其中,意义协商不仅包括由交际失误引发的协商,同时还包括以成功交际为目的的协商；同样,形式协商不仅包括由语言错误引发的对语言使用的协商,同时包括任何针对语言形式和显性语言规则的互动式对话.不同于以往局限于‘问题驱动’协商的研究,本研究的协商定义更为宽泛,相对于课堂也更加具有针对性.

本研究的理论依据来源于社会文化理论、二语习得生态观（van Lier2000,2004）、情境学习观（Lave&,Wenger1991）、参与隐喻（Sfard1998）、以及隐性、显性语言知识理论.尽管这些理论各有差异和侧重,它们共同构成了本研究从社会文化视域对课堂协商话语进行研究的理论基础.二语习得两大主流派系认知与社会文化视域在理论来源和研究方法上都存在很多分歧,但二者都认同课堂互动在语言学习中的作用.二者的区别是：认知派认为,互动对学习有辅助作用；而社会文化派认为,互动不仅仅是对学习有益,互动即是学习本身.在社会文化视域中,二语习得是‘参与’而不是‘习得’（Donato2000）,学习不仅是学习者个体大脑对知识的建构过程,同时也是意义建构和同化到社会生活实践的过程.因此,协商是语言发展过程的载体,协商过程本身就是学习的过程.

在研究方法上,课堂录音观察、学习者问卷、学习者显性与隐性语言知识测试卷、及教师访谈共同构成了本文的研究工具.本研究的语料转写全部在转写软件中完成,最大限度地保障了转写的规范性和统一性.语料分析工具采用的是重新建构的社会文化话语分析法.该研究方法以Mercer（1995,2004）提出的社会文化话语分析法为基础,通过融合维果斯基的历史方法、Wells（1999）的对话方法、以及Kumpulainen&,Wray（2002）的功能分析法,针对‘外语型’中国英语教学的现状、存在的问题及中国英语课堂互动话语的特点,采用会话分析与话语分析相结合的方式,在建立语料库的基础上,对语料进行细致质化分析和对预设分类的量化分析.定量分析中,在数字统计的基础上,采用SPSS17.0对学生隐性与显性语言知识测试结果进行了相关性分析.总体上,本文对语料的分析以定性分析为主、定量分析为辅.定性与定量研究方法的有机融合是当前学术界的一种普遍共识,两者的有机融合有效地保障了社会科学研究中对“科学性”与“人文性”的兼顾.

本文的研究对象是两所师范大学英语教育专业的师生.之所以把本研究落脚于英语教育专业一是为了深入了解和解决教育教学中遇到的问题,同时也是为突出英语教育专业特色找到突破口.近年来,尤其是自2007年教育部推出高等教育‘质量工程’和试行免费师范教育以来,教育教学中遇到的问题及国家对高等教育的关注,极大地促进了中国英语教学界对提高英语专业教学质量和英语教育专业教学改革的重视.在英语教育专业,如何在基础课教材编写中突出师范特点,如何在基础课教学中融入‘教师’因素,从专业基础课程入手培养学生的教师素养和能力成为热点议题.从‘未来教师’的职业需求来看,在英语教育专业,专业基础课程的任务不仅要培养学生的语言使用能力和交际能力（隐性语言知识）,同时还要突出培养学生的‘教学’能力--即,讲解和示范语言的能力（显性语言知识）,使‘师范’概念贯穿到师范英语专业教学的全过程.

为了深入了解英语教育专业基础课教学的现状与存在的问题,本研究以课堂师生互动中的话语协商为研究内容,探究英语教育专业课堂师生协商的特点及其所反映出来的教学性质和教学理念,并在此基础上展开对英语教育专业教学及课堂互动模式的反思.结合研究问题与假设,本文的研究发现主要体现在以下四个方面：

（1）在语言分析层面,语料中的师生间意义协商明显多于形式协商.在意义协商中,只有少量是由交际失误引发的协商,大多数是为保持成功交际而展开的协商；在形式协商中,多数协商并非由语言错误引发而是师生针对语言使用展开的协商,但是语料中对语言规则及显性语言知识的协商与讲解数量非常少.这个结果证明,本文对协商概念的重新界定是有道理的,以往研究对协商概念的界定过于狭窄、过于侧重协商的对话性质.

（2）在认知分析层面,协商的加工过程体现在三种类型的协商当中：同意式、探究式、及争论式.其中,探究式协商,尽管数量有限,对调动学习者对学习的积极投入与探究式学习非常有益,但是,学习者的学习被动性是阻碍此类协商发展成为有效协商话语的重要因素.

（3）在社会分析层面,协商过程主要采纳的交互模式是合作式和专家/新手模式,较少使用主导/被动模式.这一发现与中国社会文化中尊重权势,提倡合作精神的传统相吻合.值得注意的是,教师动允支架,一旦被学习者接纳,即可有效发挥其引导共建协商过程和知识共建的功能.

（4）以上研究发现引发我们对中国英语教育专业的反思.师生协商意义领先的性质反映了交际法教学对中国高校英语教学的影响.对学生交际能力的重视导致了对课堂教学中语言技能学习的过分强调及对语言形式的忽视.学生隐性与显性语言知识间的落差表明,学生对显性语言知识的掌握需要特殊的专门学习.在英语教育专业中突出‘教师’因素意味着要强调语言知识的科学性.此外,外语学习不是认知派所倡导的学习者个体头脑中知识累积的过程,而是学习者以探索、批评的方式在与他人的交往*同建构知识的过程.因此,在学习过程中,培养学生思维能力和逻辑推理能力也是课堂教学中不可或缺的组成部分.

综上所述,本研究很好地证实了二语习得社会文化视域在课堂互动话语领域研究的优势,同时证明,以往研究中对协商概念的界定过于强调自然会话的特点,范围过窄,不适用于外语课堂协商话语研究.此外,本文使用的社会文化话语分析法对语料的分析不仅兼顾了定性定量分析的优点,而且可操作性强,是一个可以广为应用的课堂话语分析方法.本研究结果显示,在中国等亚洲文化中,有必要重新思考外语教学以学习者为中心、提倡小组及同伴互动、夸大学习者作用而淡化教师作用的教学理念.在教学实践上,本研究的发现有利于语言教师及教育研究者更好地了解课堂师生协商的复杂性与偶然性,发现决定学习者课堂活动参与程度的协商互动在语言、认知及社会层面的现状与存在的问题.同时,本研究所反映出的英语教育专业重视技能型教学、师范特色不突出,及忽视思维能力培养等方面的问题将为后续的英语师范专业改革提供有力的证据.在实证研究的基础上,本文提出反思中国英语教育专业教学,并尝试性地提出了协商式互动模式.尽管该模式的理论与应用价值还有待进一步验证,其提出为中国英语教育专业突出‘师范’特色提供了一条可探索的路径.

本研究的不足之处有必要在后续研究中进一步完善.在技术路线上,尽管考虑到了研究的持续性,本研究还不是理想的跟踪性研究；转写软件的使用很好地保障了转写的统一性与规范性,但转写与标注的准确性还有待提高.本文提出的对协商概念的界定以及本文所使用的语料分析工具社会文化话语分析法还需在今后针对不同对象在各种社会文化和学习环境中的研究来加以验证.二语习得社会文化视域,作为对主流认知传统的挑战派,其理论与实践价值已经得到一些研究的证实,但针对涉及诸多社会文化变量的协商互动方面的研究还有待进一步深入开展.最后,在本研究的基础上,后续的干预性研究可以更加深化协商话语研究,同时验证本文提出的英语教育专业课堂协商互动模式及其有效性.

第四篇英语师范专业论文范例：社会认知主义视域下的中学英语教师知识来源与专业发展研究

教师知识作为教师认知世界中稳定和基础的一部分,一直是教师教育与发展的一个核心议题.经过近20年的发展,外语教师知识成为外语教师教育研究中最具活力的研究领域之一.21世纪初,随着二语界出现社会认知主义转向,教师知识观也随之变化,其研究内容也在演变和扩展:从教师知识基础研究发展到教师实践知识研究.然而不同研究者对外语教师知识的理解不同,因此了解外语教师知识研究的新动向,有利于从知识形成的角度去研究外语教师学习,以社会认知主义理念和视角看待我国的外语教师教育,并促使外语教师有效地开展教学实践.知识观的转向必然会导致教师发展范式的转变,为了探究我国基础教育阶段外语教师知识来源及专业发展现状,本研究选取了东北三省师范院校英语师范生,以及在职中学英语教师作为研究对象,使用量化与质化相结合的研究方法对职前职后中学英语教师的知识形成与专业发展过程进行了深入的研究.

本研究从社会认知主义认识论视角出发,采用科学的研究方法对英语教师知识来源与专业发展的关系进行了深入的理论与实证研究.通过文献梳理,廓清了二语习得理论的总的发展趋势,并且在社会认知主义取向的二语习得理论指导下,提出教师专业发展是一个在教学环境与教学信念影响下“学习-教学-再学习”的动态循环过程.在此前提下,提出如下实证研究方案.

本研究采用定量和定性相结合的方法收集数据.定量数据的测量以三个子问卷为主要研究工具,包括：英语课堂学习环境评估问卷、英语教师教学知识来源问卷、英语教师教学信念问卷.通过探索性因子分析,证明三个量表都具有较高的信度和效度.定性数据的搜集主要通过对个别教师进行了半结构式的访谈,并用主题分析法进行分析.

研究结果显示：

1.中学英语教师的知识来源多种多样,不同来源有利于不同知识的形成,大体分为两类:知识基础来源和实践知识来源.利用描述性分析对《英语教师知识来源问卷》进行分析,通过英语教师知识来源问卷以及知识基础和实践知识两个维度的（如第五章所述）均值,来分析英语教师知识的整体知识观.结果显示：整体上,中学英语教师知识观存在知识基础与实践知识并重的现象,但是略倾向于实践知识.职前职后教师知识观存在差异-职前教师既积极主动地建构以发展自己的知识,又消极被动地接受来自理论家、研究者和教师的知识；相反,在职教师则主要倾向于积极主动地建构和发展自己的知识.上述差异导致教师知识发展的断层,进而阻碍教师专业发展一体化.

2.通过回归分析各来源的参数估计值和显著系数推断各来源对特定专业知识发展的影响程度（如第五章所述）.结果发现：整体上看,职前职后英语教师的知识主要来自教师个体从经验中反思,并非来自大规模的教师教育与培训.职前职后英语教师对教师知识来源的评价整体上分为：最重要、次重要和最不重要三个等级,他们认为：“自身的教学经验与反思”和“和同事的日常交流”是最重要的知识来源；“教育实习、见习、调查等实践课”是比较重要的来源；“入职后的学历教育”和“微格教学等教学技能课”是最不重要的来源.具体来看,对于职前教师除了“自身的教学经验与反思”之外“作为学生学习英语的经历”也是最重要的知识来源；某些职前教师教育课程被评为比较重要或最不重要来源；“入职后的学历教育”被评为比较重要或最不重要的来源.而对于职后教师“自身的教学经验与反思”、“和同事的日常交流”之外用“自学专业书刊”取代职前的“作为学生学习英语的经历”作为最重要的知识来源.可见,英语教师专业发展是在“学徒式”观摩、职前或职后教师教育以及具体教学实践中建构和发展外语教学个人理论的过程.然而就上述英语教师对知识来源的评价结果来看,“学徒式”观摩和具体教学环境中的教学实践是外语教师发展个人理论的主要来源,而职前职后教师教育却被评价为比较重要或最不重要的来源.上述数据显示教师职业成长中的职前职后教师教育与培训环节出现了问题,教师专业发展出现了断层.

3.以内外因素作为自变量,以外语教师知识来源总量表为因变量,进行了相关分析和逐步多元回归分析,以及访谈（如六章所述）结果如下：英语教师知识发展是受到客观环境与个体认知多重影响下发展起来的.其中内因是原动力,外因是催化剂.与外因相比,英语教师普遍认为内因是教师改变和发展的主要因素；其中教师发展观最具有预测力,说明发展观是直接影响教师知识发展的主要因素.此外内因中,比如职业观和知识观可推动教师专业整体向前发展；又比如教学观和教师个人因素可促进教师个人个性化发展.

本研究结果在英语教师知识与专业发展理论与实践层面都具有重要启示意义.在理论层面,本研究为英语教师教育与发展的理论建构、科学研究及教师培训提供重要启示.在实践层面,本研究可以为我国英语教师专业发展与课堂实践具有启示意义.

第五篇英语师范专业论文范文格式：中学英语初任教师教学能力发展研究

教师的初任阶段是他们成长与发展的关键期,是一个伴随着困难和考验的职业起点.“好的开始是成功的一半”,初任期的良好开端,必然会给初任教师的专业发展打下坚实的基础.课程改革的其中一个目的是培养适合教育需要的高素质、专业化教师,而高素质与专业化的核心无疑是教师的教学能力.基础教育课程改革的深入,对英语教师的教学能力提出了越来越严峻的挑战.“处于职业起点的初任教师负有的责任通常与那些有经验的教师所必须负有的责任在种类上是相同的.”这对于缺乏教学经验的初任教师而言,在教学过程中就难免会出现这样那样的问题.本研究基于如下主要问题的解决：中学英语初任教师教学能力基本构成是怎么样的中学英语初任教师在教学能力发展过程中存在什么问题英语教师的职前培养、入职教育与职后培训的情况如何这些存在问题的产生受哪些方面因素的影响为更好地发展中学英语初任教师的教学能力,有哪些路径和策略如何保障中学英语初任教师教学能力的顺利发展聚焦于所关注的核心问题,本研究着眼于中学英语初任教师教学能力发展的现状,以定量研究和定性研究为手段,顺延由发现问题到分析问题到解决问题的研究路线.本研究首先厘清和中学英语初任教师教学能力研究中几个相关概念,即是初任教师、教学能力和教学能力发展.然后从教学能力、初任教师、英语教师的教学能力三个方面综述国内外关于初任教师和英语教师教学能力相关研究现状,为研究奠定良好的基础.依据《英语课程标准》、《中学英语教师资格考试大纲》和《中小学教师专业标准(试行)》等纲领性文件以及中学英语有效教学理念,从文本分析的角度,结合自身的教学实践经验,提出新课程改革背景下英语初任教师应具备的五种教学能力：英语语言能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和反思与研究能力,同时分析了它们所包含的15个单项教学能力,包括：语言知识与技能、语言教学知识与技能、理解和运用课程标准的能力、教学诊断能力、选择和运用教学资源的能力、编写教学设计稿的能力、选择和运用教学方法与策略能力、教学组织和管理能力、纠错能力、选择和运用现代教育技术能力、教学表达能力、量化评价教学的能力、质性评价教学的能力、教学反思能力和教学研究能力,并对它们的内容及要求进行了详细的分析.通过问卷调查、个案法、访谈法等方法,对中学英语初任教师的教学能力发展现状进行了研究.首先对142个初任教师和936位非初任教师进行了问卷调查,问卷使用软件SPSS17.0统计分析结果.结果显示：受调查的英语教师学历水平较高、教学工作量较重、教育实习时间不足；95.07%的初任教师认为自己需要或迫切需要提高教学能力；最受初任教师欢迎的培训内容多是以学科教学有密切联系：教学技巧学习、理论与案例学习、教学问题研讨、教学案例分析、教学观摩及点评、教学经验分享.从对非初任教师的调查中发现：反思性教学、自我学习、整理教学档案以及师徒制最能促进其教学能力的发展.在入职培训中,指导教师的水平、学校的评价和激励、领导的关注对他们教学能力发展影响较大.教学反思和教学研究能力是比较缺乏的两种能力,学校的文化环境和平台对这两种能力有重要影响.个案研究选取了7位初任教师探讨教学能力发展过程中的教学行为变化、教学效果及教学困惑,通过教学设计分析、课堂观摩、集体备课和访谈指导教师等途径分析初任教师教学能力的发展情况,以确保个案研究结论的可靠性.研究结果发现：初任教师基本能够胜任教学工作；还存在难以把理论知识运用于教学实践、缺乏学科教学知识、难以把握听和写技能的教学、不熟悉学生已有英语知识与经验、难以选择和运用教学资源、不熟悉整套英语教材编排、重点难点讲解不够透彻、不熟悉量化评价方法、难以分析质性评价的结果、不熟悉教学反思策略、缺乏教学研究方法等问题；同时,初任教师在教学实践、学校、教学研究、学生教学效果方面存在困惑.研究过程中访谈了三位优秀非初任英语教师和一位师范院校的英语教学法任课教师及20位英语实习教师,从优秀的英语教师的成长经历和成功的经验,对初任教师的教学能力发展提出建议；在管理岗位上,帮助初任教师发展教学能力的举措；以及师范院校职前英语教师的教学能力培养进行了访谈.结果显示：学校的入职培训不分学科,对师徒制缺少过程管理与评价；重点学校的领导对入职培训很重视,工作开展比较完善,而乡村学校的入职培训工作比较简单；教育局少有统一的初任教师培训,只有教研员的听课指导及赛课等活动；职前课程开设合理,但是技能课程学时不足；教学实习时间有八周,规定实习教师上课至少四节,能否多上课取决于自身的教学能力和实习学校的指导教师；师范院校对教学实习评价还留在浅层的分数评价和传统的手稿记录评价；指导教师对实习生的指导是实习期间教学能力提高的重要影响因素.根据研究的结论,究其原因,分析指出中学英语初任教师教学能力发展中的存在问题受到三个方面因素的影响,包括有个人的因素,境脉的因素和介入活动的因素.个人因素包括初任教师个人的教龄、反思能力、自我发展意识、合作能力,境脉因素包括学校的环境、学生现状、对升学率的追求、大班额教学、教学评价机制是重要的影响因素.介入活动包括职前培养、入职教育和职后培训.在职前,培养职前教师的目标、职前教育课程的设置、培养职前教师的师资、教育实践效果、教育实习基地建设和毕业论文研究方向都影响着教学能力的形成与初步发展.入职教育阶段,入职培训制度、学科性培训内容、师徒制督导的缺失以及指导教师任命的随意影响了初任教师的教学能力提升.职后培训的目的、内容、方式、评价以及实效进一步影响着初任教师的教学能力发展.针对目前的中学英语初任教师能力发展的存在问题和影响因素,提出教学能力发展的“他主”路径和“自主”路径,即是“职前培养—入职教育—职后培训”的路径和“学习—实践—反思”的路径,并提出了基于两种路径的不同发展策略.基于“他主”路径,教学能力发展的四个策略是：提升职前培养的质量、提高入职教育的针对性、加强职后支持与引领和建立“一体化”电子档案.基于“自主”路径,初任教师可以“个体”为单位开展适应性学习、管理学科教学知识、撰写教学日志、分析关键事件和开展行动研究；以“共同体”为单位进行集体备课、同课异构、开展课题研究和加入名师工作室.在调查研究、分析、反思的基础上,针对其影响因素和路径策略,提出促使中学英语初任教师教学能力的顺利发展需要如下几个的保障条件：职前培养的基础保障、在职学校的环境保障、入职阶段的培训保障和初任教师的自我发展保障.本研究细分了中学英语初任教师教学能力的应然构成要素、内容和要求,有助于英语教师更加清楚地认识教学能力的深刻内涵.对初任教师教学能力发展现状的调查结论有助于教育主管部门和学校更科学、更有效地制定初任教师的培训方案.同时,本文提出的中学英语初任教师教学能力发展的路径、策略与保障条件,将对师范院校、教育主管部门、中学、初任教师以及其他学科初任教师都有不同程度的启示与借鉴作用.

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