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第一篇教育学原理论文范文参考：教育学原理学科科学化问题研究
上世纪八十年代以来,我国师范院校陆续开出教育学原理课程,招收专攻教育学原理的硕士、博士研究生,同时也有一批教育学原理著作相继问世.但是,无论所开设的课程,还是教科书和专著,其实都与此前的教育学没有什么不同.另一方面,它又与教育哲学雷同,讲授的是哲学的原理,而不是科学的原理.这就产生了这样的问题:教育学原理是一门什么性质的学科它与教育学、教育哲学等学科的边界是什么是否有可能建构一门科学化的教育学原理学科本研究正是回答这些问题的初步尝试.
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全文共八章.一至六章通过简短地考察教育学史上学科科学化的追求,倾向于保留大教育学(需经改造)作为一阶学科,主张在现有教育原理和教育学原理成就的基础上,通过重新定义“教育是人类社会珍贵知识文化资源传承的活动”,构建严谨的经验社会科学性质的教育学原理学科.经验科学(理论)是真实陈述句构成的系统,其本质在于科学方法,即通过假说建构关于所研究事物的简化模型.实践是检验理论真理性的唯一标准.但任何理论首先必须具有逻辑合法性,同时科学理论应当是可证伪的和形式美的.由于教育是一种可操控的活动过程,所以根据单纯控制论模型导出学科的基本概念是可能的,这些基本概念是教育目的、教育组织、学习系统、教育控制.进而从各基本概念导出学科的主要范畴:认知发展、道德发展、课程,教育制度、教学,学习,考试等.该部分重点论述范畴的“理论范式”和“设计模式”问题,也就是理论和设计的基本原理,而不是具体方法.这使得范畴研究与相关学科的边界得以区分.七至八章总结性地讨论了科学文本的语用问题、规律性问题、原创性问题,并提出教育基本矛盾和基本问题的一种可能的根本解决途径.整个研究表明,建构一门严格意义上的经验社会科学性质的教育学原理学科,不仅是必要的,而且是可能的.
第二篇教育学原理论文样文：抗战时期陕甘宁边区社会教育研究
本论文基于思想政治教育视角研究抗战时期陕甘宁边区的社会教育.运用历史文献分析法、学理分析与实证分析相结合、多学科综合分析等方法进行研究.研究以《陕甘宁边区社会教育资料.社会教育部分(上下)》及《解放日报》(1941-1945)为核心文献资料,以党的相关文件,党的领导人的文集、选集,专家学者的回忆录和著作为基础文献.首先通过对文献的收集、阅读和整理,形成对边区社会教育的全面具体认识；其次,运用现代思想政治教育学原理解读边区社会教育,把捉社会教育中最具本质、最为闪光的重点和亮点,提炼成为本文写作的主体内容,并详细深入的分析与论证,在分析中全面涉及教育目的、方法、载体、价值等内容.再次,具体分析社会教育的成效.最后,从纵向角度比较边区社会教育与新时期思想政治教育异同,归纳概括出边区社会教育对当代群众思想政治教育的宝贵经验和启示.
第1章为“绪论”.介绍了选题背景与研究意义；以核心文献和基础文献为类分,对本研究涉及的文献进行了分析与评述；对边区社会教育的研究现状进行了具体分析,论述了边区社会教育现有研究的角度,成果与不足,具体指出现有研究成果对本文写作的启示和借鉴；介绍了本文的研究思路、内容和方法；最后指出本文研究的创新点和不足.
第2章以“陕甘宁边区社会教育概论”为题.从总体上认识和把握抗战时期边区社会教育的基本情况,是本研究的基础.这部分主要总结了社会教育的基本构架,即教育的概念、对象、内容与目标、方法、实施机构、教材、师资组织形式等内容.介绍了抗战时期社会教育发展流变进程,分析了社会教育发生的历史原因和现实原由,指出社会教育发生的内在逻辑必然.在此基础上,运用现代思想政治教育学原理,分析和论证了边区社会教育是思想政治教育运动,是成功的群众思想政治教育活动,是党的群众思想政治教育达到成熟的标志.
第3章以“需要与自愿：陕甘宁边区社会教育的基本原则”为题.坚持需要与自愿原则,是边区社会教育取得成功的最为重要和直接的原因.具体梳理了需要与自愿原则形成与发展的历史轨迹；以教育组织形式和教育内容为主线分析了教育原则的具体实践状况及效能.运用心理学、教育学和思想政治教育学对这一原则进行理论分析,从理论上探讨这一原则的科学性,是对社会教育坚持这一原则,取得良好效果的学理论证.
第4章以“教材与新秧歌：陕甘宁边区社会教育的主要载体”为题.教育载体的有效运用,是边区社会教育取得成功的重要原因.本部分重点研究教材和新秧歌的思想政治教育载体功能表达.通过分析教材和新秧歌的流变进程,以其具体内容为据进行分析,揭示了如何改进教材和秧歌,并在其中融入新的情感因素及政治因素,有效的把思想教育内容融合在教材和民众喜闻乐见的新秧歌中.从而具体直观的表现教育载体如何促进思想政治教育主客体相互作用、良性互动,展现教育载体承载和传导思想政治教育的内容的功能及其实践的具体体现.
第5章以“陕甘宁边区社会教育的效能”为题.教育效能是边区社会教育取得成功的直接表达,它是对教育原则和载体部分的回应与印证,也是第6章启示部分的立论基础.这部分研究内容以社会教育的识字教育、移风易俗、抗战动员、政治认同四大教育目标为据,深入分析实现每一目标的困难与阻碍,详细描绘每一目标的实际效果,二者的强烈对比,能够切实感受这些成效取得之不易,进一步体会社会教育的效果.同时,也可以看出：教育者和受教育者之间本身内含着党的革命要务和群众的生活要务的对立与矛盾,这是社会教育实践中出现各种问题的根源之一.而社会教育对矛盾的消解,让革命要务和生活要务在群众意识和行动中相互交融,浑然一体,是其取得成功的根源.
第6章以“抗战时期陕甘宁边区社会教育给予当代群众思想政治教育的经验与启示”为题.总结社会教育对现代思想政治教育的经验与启示,是本研究的落脚点.这部分内容通过较抗战时期与新时期思想政治教育异同,总结社会教育正反两方面经验,得出社会教育对当代群众思想政治教育具有实际价值的经验与启示
第三篇教育学原理论文范文模板：政治思想灌输论及其实现规律和时代意义研究
思想政治教育学关于灌输论争论的直接原因是它的两个来源学科——马克思主义理论和教育学——对灌输内涵的不同理解.在思想政治教育学的直接来源马克思主义灌输论中,灌输的原意是“带来、引导、充实”等,是指科学社会主义思想与工人阶级“结合”.在思想政治教育学的借鉴学科教育学中,灌输是与教育对立的概念,主要指用强制方法传授固定教条并造成盲信这种灌输式教育方式.所以,从内涵上看,马克思主义灌输论中的“灌输”根本不同于教育学中的“灌输”.
思想政治教育学关于灌输论争论的根源在于,随着政治教育扩展为包括道德教育在内的思想政治教育,作为政治教育理论基础的马克思主义灌输论和道德教育所批判的灌输式教育所指称的外延都扩展到了思想政治教育,这样,由于从业人员、思维方法和实践做法各方面的原因,这两个“灌输”被混同起来,争论者常用自己对灌输的一种理解批判他人的另一种理解.所以,解决灌输论的争论也需要界定它指称的外延是政治思想,灌输论是政治思想工作的理论基础,而不能是思想政治教育的理论基础.
政治思想灌输论是马克思主义社会意识与意识形态原理的必然结论,是马克思主义科学理论体系的重要组成部分,是工人阶级政党坚持政治思想工作自觉性反对自发论的理论基础.当前,加强党的思想建设和保持党的先进性需要坚持灌输论,实现党的思想领导和促进马克思主义大众化需要坚持灌输论,促进社会主义精神文明和文化建设从而促进中国特色社会主义事业发展需要坚持灌输论.坚持灌输论需要发展灌输论,首先要创新发展多种政治思想灌输方式,探索综合发挥多种方式作用的方法.其次要借鉴传播学、接受论和心理学等学科理论,深化研究政治思想传播中的个人接受心理.再次要积极回应时*展新特点对政治思想灌输各方面的挑战,促进政治思想灌输论适应时*展的变化.
政治思想灌输的任务是把国家的政治思想灌输给个人,根本矛盾是社会政治思想要求与个人政治思想状况之间的矛盾,完成这个任务解决这个矛盾也要“按规律办事”,政治思想灌输规律就是政治思想灌输工作中各要素、各阶段之间内在的、本质的、必然的联系.对政治思想灌输客观规律的认识形成政治思想灌输的世界观规律,包括政治思想灌输的依据规律和本质规律.应用政治思想灌输的世界观规律指导政治思想灌输工作产生了政治思想灌输的方法论规律,包括政治思想灌输的系统规律和过程规律.
社会主义市场经济的发展、中国特色公民社会的萌生、多元思潮思想格局的形成、网络传媒信息传播的扩展深刻地影响了政治思想灌输的内容、主体、环体和载体等系统要素,这些影响既有有利于政治思想灌输的积极的一面,又有不利于政治思想灌输的消极的一面,因此,政治思想灌输应采取针对性措施,利用它们的积极影响,限制它们的消极影响,从而不断增强政治思想灌输的效果,促进政治思想灌输论适应时*展.
第四篇教育学原理论文范例：20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思
本文在考察20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程的基础上,就中国教育学者在20世纪上半叶所进行过的教育学中国化探索、教育学的科学化探求、教育学的学科独立性的探讨和教育学学科体系的构建进行了研究与反思.本文试图围绕并通过这些方面的研究,勾勒出教育学从国外引进到中国化的过程和演变逻辑,并作出评价,最终为当前我国教育学的发展提供历史的借鉴.
本文把教育学在20世纪上半叶中国的发展大致划分为以下三个阶段：以引进为主要特征的初现阶段(1901—1915)；以模仿为主要特征的初建阶段(1915—1927)；以“中国化”为主要特征的探索阶段(1927—1949).在此基础上,提出20世纪上半叶中国教育学的发展主要面临了教育学中国化、教育学科学化、教育学的学科独立性和教育学学科体系的构建四个基本问题. 20世纪上半叶教育学中国化问题的探索经历了“适合国情”意识的萌发、教育学中国化意识的凸现和教育学中国化的明确提出三个阶段.在对这三个阶段进行论述的基础上,本文重点对20世纪上半叶教育学中国化的实质进行了剖析.认为这种实质主要表现在教育学发展与中西文化、学与术、教育学的发展与教育实践三个方面关系的处理上.中国教育学者在教育学中国化问题上虽然形成了一些认识,但缺少更为具体的实践相辅,因此教育学中国化还更多地停留在认识层面上,教育学中国化问题并没有得到解决. 在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中,由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建设成为一门独立学科的需要,形成了教育学科学化思潮.在教育学科学化问题上,中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法.20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用,不仅促进了人们运用科学的精神和方法去研究教育,促进了教育学研究的专业化,而且促进了教育学学科体系的进一步分化.但这种追求也带来了消极的影响.这主要表现在：第一、忽视了教育学的规范科学性质.第二、把教育价值排除在了教育学研究范围之外.这就漠视了教育活动的人为性,忽视了研究者的价值取向和生命体验,影响了对人文学科研究成果的吸收.第三、把科学方法作为教育学的唯一研究方法.这就忽视了科学方法在教育学研究中的应用限度：重视了归纳,忽视了演绎；忽视了中国的教育情景：忽视了科学精神和科学态度的内化. 围绕教育学是不是一门独立的学科这个问题,在3thoto年代形成了两种不同的认识：教育学不是一门独立的学科以及教育学是一门独立的学科.主张教育学是一门独立学科的学者实际上在强调教育学独立性的前提下,形成了两方面的认识：其一、教育学不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系.其二、教育学借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性.正是基于把教育学建设成一门独立学科的愿望,一些学者选择并确定了教育学的学科基础.但在如何运用相关学科的成果去进行教育学的学科建设这个问题上,学者们又形成了两种不同的观点：其一、教育学是相关学科的运用领域.一些学者把本学科作为相关学科的具体应用领域,从相关学科的立场出发去进行本学科的建设；其二、强调教育学的学科独特性,主张站在教育学的立场上去吸收相关学科的成果.第一种观点在当时占了上风,并成为主流,导致出现教育学成为其他学科的“园地”的现象.本文提出教育学要保持自己的学科独立性.必须形成自己独特的研究领域,直面教育实践,并从单纯的学科基础扩展到生活基础.| 有关论文范文主题研究: | 关于教育学原理论文范文集 | 大学生适用: | 3000字学年论文、5000字专科论文 |
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第五篇教育学原理论文范文格式：比较安全学构建及其应用实践研究
摘 要 ：本文从安全科学的比较实践入手,从学科高度与方法学视野来研究比较安全学问题.基于国内外比较安全学发展现状文献分析结果,归纳出比较安全学在学科及其体系,基础理论,及其应用模式面存在的三大问题.为了系统地构建起比较安全学理论与学科体系、规范其应用模式、提高其比较实践效果、促进安全科学发展,通过对安全科学、比较学、系统学、比较法学、比较管理学与比较教育学等相关学科的思想、理论、学科体系与研究方法的考察,综合运用比较、借鉴、归纳、演绎、历史分析,及分析-综合等方法,紧扣比较安全学的实践性、交叉性与工具性三大特征,系统地开展了比较安全学的内涵外延、基础理论、学科体系、分支学科、应用模式,及其比较实践等研究,主要完成的研究工作与获得的结论如下.
(1)首先基于国内外比较方法在安全科学各领域中应用文献的检索分析,发现比较安全学存在学科及其体系尚未建立、基础理论缺失,及其比较应用模式没有统一与规范三大问题；并在对比分析我国安全生产现状与国外主要发达国家差距的基础上,根据安全科学发展需要,阐述了本文研究的理论与现实意义,提出了本文研究的主要内容、方法及技术路线.
(2)在界定安全科学、比较方法与比较学等相关概念基础上,从学科层面提炼出比较安全学的定义,阐述其内涵与外延,总结出其源于安全学比较实践的实践性特征,剖析了其跨时空与跨学科的综合与交叉学科属性,并归纳出其作为安全科学研究基本工具之一的核心功能；在此基础上,提出了比较安全学方法论体系,构建其理论基础体系,为比较安全学构建,及其应用与发展奠定基础.
(3)基于比较安全学属性与研究范畴,参考安全科学与比较学学科体系,从安全科学的理论类别、灾害类别、安全管理类别、工程类别,以及安全学科的纵向分支5个方面构建比较安全学的学科分支体系,以形成其学科体系框架,为比较安全学发展及其应用明确了方向.
(4)根据比较安全学的比较实践需要,参考比较研究要素相关概念,界定了比较安全研究中的比较主体、比较客体、比较目标、比较研究方法与比较结果5个基本要素,以及比较环境、比较维度、比较单元、比较标准与比较结论5个相关要素,并较为全面地阐述了这些比较要素的属性、范畴与特征,最后基于比较要素的相互作用逻辑与层次关系,构建其相互作用的机翼模型,为比较安全学研究与应用提供规范性与统一的要素,夯实了比较安全学基础理论体系.
(5)依照比较安全学客体属性,阐述比较单元与比较路径的概念与性质；基于比较安全学的时空与知识维度,制定比较单元与比较路径的划分方法,并获得了“以安全科学空间维度为基准”、“以安全科学时间维度为基准”与“以安全科学知识维度为基准”的3类比较单元,以及“同空间-历时性”、“当代异空间-共时性”、“异空间-历时综合性”、“安全科学-历时性”、“当代共时-跨学科性”、“跨学科-历时综合性”、“同空间-跨学科性”、“安全学科-跨空间性”与“跨学科-异空间综合性”9条有效比较路径；并剖析了比较单元与比较路径的属性与特征,为确定比较研究框架、明确比较研究方向与选择比较研究模式提供依据与支持.
(6)基于比较安全学的比较主体主观能动性,剖析其比较认知活动,构建比较安全学的比较认知行为模型；然后,基于比较研究过程特征与比较安全学实践需要,以比较分析活动的“比较准备-比较分析-比较总结”为主线,结合比较安全学的比较要素,融合主体在比较研究中的主观认知活动,综合构建比较安全学基于认知活动的比较分析过程与模式,为比较安全学的比较实践提供科学、统一与规范的比较范式,以提高比较安全学研究的效率与科学性.
(7)根据比较学、安全管理学与比较管理学等学科的思想、理论与方法,首先提出比较安全管理学的定义及其内涵,阐述了其学科理论基础；其次描述其比较对象、内容、方法、环境等要素的相互作用关系,提出比较安全学的研究内容,构建比较安全管理学“知识维-技术维-逻辑维-理论维”的四维方法论体系；最后,基于比较分析过程特征,指出比较过程适用的研究方法,并构建了比较安全管理学研究范式.
(8)基于比较学、安全法学与比较法学等相关学科的思想、理论与方法,首先提出比较安全法学的定义及其内涵,构建其纵向与横向学科分支体系,确定比较安全法学研究的维度；然后,基于安全法的四个主要组成部分,界定比较安全法学的研究内容,构建其四维方法论体系；最后,基于比较安全法研究与应用需要,提出研究过程所适用的研究方法,并建立以“规范比较为起点、功能比较为主体、文化比较为辅”的比较安全法学综合比较路径与模式.
(9)基于比较学、安全教育学与比较教育学等学科的思想、理论、方法,以及比较安全教育研究实践,首先从学科角度提出比较安全教育学定义及内涵,并分析比较安全教育研究的三大要素：主体、客体与维度；其次基于比较安全教育学交叉学科属性,提出以“历史为基础—实证为方法—多元文化为辅”的综合多层次分析框架,并构建基于比较研究一般过程的“选择客体-整理资料-比较分析-形成结论”比较安全教育研究四部曲,最后,提出比较安全教育学的比较研究方向与类型,以及安全教育理论、管理、技术与实践4方面的比较研究内容,并举例说明其应用.
(10)基于比较学、相似系统工程理论与安全系统工程学的理论与方法,阐述安全系统可比和可比性概念,提出了比较安全系统工程学的定义和内涵,给出了比较安全系统工程学研究的基本原理、研究维度及内容；然后,描述了开展比较安全系统工程学研究的程式和步骤；最后将比较安全系统工程学原理与方法应用于职业病危害预评价和安全预评价实践.
(11)选取安全生产标准化体系与杜邦安全管理体系为对象,基于上述建立的规范性的比较应用模式与过程来展示比较实践活动全部过程：首先确定比较要素,分析其比较维度、划定比较单元与比较路径,以及拟定比较技术路线；然后参考比较安全管理学研究所提出的研究范式开展两体系的比较研究工作(首先对两者的发展沿革(外部环境)进行比较研究,其次对其内容体系—安全管理理论、组织制度及文化、安全管理要素、安全管理方法与评估技术4个方面进行比较分析)；最后总结比较结论,并对其进行评价、借鉴与移
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教育学原理引用文献:
[1] 教育学原理专业论文题目 教育学原理毕业论文题目如何定
[2] 教育学原理期刊文章参考文献 教育学原理论文参考文献哪里找
[3] 教育学原理论文大纲 教育学原理论文提纲如何写
