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第一篇教育科学论文范文参考：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第二篇教育科学论文样文：论教育科学：教育研究科学取向及其在中国的合理性建构
本文以“教育科学精神和科学理性的批判与建构”为基本主题,在中国传统文化和现实语境中,基于文化哲学的视角,以对教育研究中人文和科学的历史连续性文化底蕴的把握与对“人”“文”互动统整的追求,力图超越教育研究中各种科学与人文的二元对立思维模式,采用整体、动态、关系思维方式,在“教育科学与教育发展和教育知识优化”、“教育科学文化本体存在”、“教育科学的价值诉求”、“中国传统文化思维和制度与教育研究的文化特质”、“中国教育研究现代性转化对科学精神和科学理性追求理路尝试及其失败原因”、“当代中国教育研究科学精神和科学理性建构的可能路由”等方面进行探究.
教育科学的存在源于人性的内在需要,教育科学的发展和突显源于人性的张扬和个性的解放,教育理论和实践所赖以存在的时代精神为教育科学的生长提供了丰富的土壤和养料.作为一种文化过程,教育科学以其独有的人文追求,促进着教育知识的优化和教育理论与实践的发展并取得巨大成功,促使人类的教育实践生活在“理想”世界,向着“可能性”行进.沿着古希腊的理性研究传统和罗马的实践研究指向,近代社会以来,教育科学以其自为的努力,沿着追求内部完备的逻辑自治和追求外部证实的经验证据这两条基本理路前行,通过问题的转化机制使内外两个方面整合起来.教育科学这种存在方式深深扎根于西方文化土壤和对象化思维形式之中,深刻地体现出“以人为本”的“由人而文”,最终达成“人”“文”互动与同一的文化精神特质.基于“求知”精神、“理论”理性以及“对象化-主体性”的思想方式,教育科学作为一种“符号化”的文化过程,在对教育进行思考和研究的过程中表现出强烈的“人为”和“为人”特性.基于追求“外部证实”和“内部完备”的道路,教育科学首先以其实践的精神,通过基于工具性质和技术导向的实践指向,针对教育实践中的问题提供解决之道,从而体现出其控制和引导教育实践的功利性价值取向；然后在理论化的追求过程中,通过纯粹的研究,以认知取向和创造性实践实现求真、向善和尚美的精神追求.| 有关论文范文主题研究: | 关于教育科学论文例文 | 大学生适用: | 3000字在职论文、10000字硕士毕业论文 |
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关 键 词 教育研究科学取向文化哲学中国语境超越与建构
第三篇教育科学论文范文模板：高校本科学前教师教育课程设置的研究
近年来,随着国家对学前教育事业重视程度的日益提升,加强幼儿园教师队伍建设被提上重要的议事日程,学前教育专业建设开始成为各级各类高等学校关注的焦点.课程是学校教育的核心,课程设置科学合理与否,直接影响着高校学前教育专业人才培养质量.本文综合运用文献研究法、访谈法、文本分析法、个案研究法等多种研究方法,以高校本科学前教育专业的课程设置为研究对象,以促进未来幼儿园教师终身专业发展为课程设置的基本价值追求,以培养德才兼备、保教能力突出的未来幼儿园教师为终极目标,探讨课程、教师教育课程、学前教师教育课程设置的概念以及课程设置的相关理论基础,梳理和分析高校本科学前教师教育课程嬗变的历史、现状及其存在的问题,归纳总结影响高校学前教师教育课程设置的主要因素,动态分析了学前教师教育课程的设置过程,初步构建了高校本科学前教师教育课程体系的应然图景.本研究进一步丰富了学前教师教育课程的理论研究成果,有利于高校学前教育专业人才培养质量的提高.研究结果表明：1.我国高校本科学前教师教育课程经历了学习与模仿、停滞、重生与探索以及变革与完善四个历史阶段,其发展历程呈现出课程设置价值取向逐步兼顾社会与个体发展的需要,课程结构不断优化,课程类型逐渐多样化,课程内容日趋凸显“儿童本位”,课程设置的实践取向日益增强等基本特征.2.通过对全国十五所高校本科学前教育专业人才培养方案进行分析,发现我国高校本科学前教育专业的培养目标普遍定位于高素质幼儿教师及相关工作者；课程结构基本相同,但学分比例差异明显；重视专业课程的开设,但对“专业性”认识有差异；课程安排的顺序较为合理；教育实践课程内容丰富,且形式多样.进一步分析可以发现,当前我国高校本科学前教师教育课程设置尚存在培养目标宽泛,缺乏可操作性；部分课程模块设置核心不明；课程内容未能很好关照实践需求；有关“儿童学习与发展”的课程偏少；课程设置过程存在不规范现象等问题.3.影响高校本科学前教师教育课程设置的主要因素包括国际教师教育课程改革趋势和社会经济政治文化背景等宏观因素,我国高等教育、教师教育以及教师资格政策等相关教育改革与发展趋势等中观因素,高等学校办学环境、课程制定者的专业理念以及学生的需求等微观因素.4.在对高校本科学前教师教育课程设置进行动态分析的基础上,明确了课程目标应关注未来幼儿园教师完整人格及专业素养的的养成；提出了课程选择的基本要求和总体构想,即建构具有学前教育专业特性的、实践取向的课程体系；论述了课程组织与安排的基本原则和方法路径；同时阐述了课程设置中应处理好的几对基本矛盾.本研究建议,未来我国高校本科学前教师教育课程应以促进儿童学习与发展为课程设置的逻辑起点,建构旨在培养“德才兼备”的未来幼儿园教师的课程结构,建设“三位一体”多元化的课程实施模式,确立发展性学前教师教育课程评价观.为此,我们需要合理定位高校学前教育专业人才培养目标,重视学前教师教育相关认证制度的建立与完善,改革高校课程管理体制,加强学前教师教育教师队伍建设.学前教师教育课程设置是一项复杂的系统工程,既要有学理依据,也要有现实关照；既要满足经济社会发展的需要,也要保持自身相对的独立性；既要考虑国家、社会对人才的需求,也要考虑高校自身的现实条件和学生的需求.放之四海而皆准的课程结构是不存的,从这个意义上来说,学前教师教育课程设置是一项永无止境的工作,需要在实践中不断进行批判性的调整与改造.
第四篇教育科学论文范例：论教育政策的价值基础
教育政策是基于教育意义表达和教育指向规制的主动性的价值选择的过程和活动.同时,它也是社会政治原则和行为在教育领域内的集中体现,反映的是一个国家的教育与政治的密切关系.从政治哲学的视角对教育政策的价值基础进行研究,是以教育政策活动为研究对象,以价值哲学和价值理论为分析工具,以政治哲学为诠释框架和解读路径,建构起由不同价值原则和价值目标所构成的层次清晰、逻辑严密的教育政策价值基础体系.
教育公平与教育正义是教育政策的基本价值,是影响和决定教育政策合法性的价值前提.教育公平与教育正义是政治哲学中公平和正义理念在教育领域内的体现和延伸.教育政策活动中对教育公平的价值追求,一方面,需要更新理念、创新机制、健全法制、完善制度,建立公共教育政策体系；另一方面,需要在教育政策的制定、执行和评估等主要阶段分别着力于教育公平价值的确认选择、实现和确立.在教育政策活动对教育正义的价值追求中,教育政策程序正义、分配正义和实质正义分别决定和制约着教育政策正义性价值实现的前提、内容和结果.教育政策合法性是指教育政策的价值选择符合社会规范、习惯、文化传统及主流意识形态,并被广大公众承认、认可和自觉遵循的原则和规范,它表明了教育政策价值选择的正当性、公平性、正义性和有益性.
教育*与教育理性是教育政策的核心价值,是影响和决定教育政策有效性的价值保证.教育*是政治哲学中的*理念在教育领域内的体现和扩展,又具有自身特有的内涵.教育理性是一种基于合理性的有限理性价值规范和价值取向,是对人的发展规律、教育发展规律和社会发展规律的尊重与遵循.目的性、规律性和科学性是其本质特征.教育政策决策是教育政策活动的核心过程和环节.教育*规范和引导下的教育*决策,政府是其第一责任者、同时更需要普通公民、专家学者、教师、大众媒介等教育利益相关者的广泛参与和深度合作.教育理性规范和引导下的教育科学决策,需要首先把握教育科学决策的教育理性的价值本质,进而在此基础上通过提高教育科学研究对教育科学决策的支撑力与贡献力；建立合理的教育决策信息机制和政策议程；优化教育政策议案裁定原则；注重教育决策风险分析评估和实验；建立健全教育决策的监测与评估机制等途径进行教育政策科学决策机制的构建.教育政策的有效性意味着理想的政策价值目标的确立和政策目标完整转化为政策结果所需要的条件和规范,它表明了教育政策选择价值和创造价值过程的有效性.
教育善是教育政策的终极价值,是影响和决定教育政策发展性的价值动力.教育善是政治哲学中善的理念在教育领域内的体现和实践.教育善的本质特性是教育道德性和教育利益性.教育善规范和引导下的教育政策活动是一种基于教育善、通过教育善治、目的于公共教育利益最大化的教育政策实践.这种教育政策实践主要通过树立尊重教育主体多元化,实现个体利益和共同利益共生的教育政策宗旨；充分发挥教育利益博弈中“政策契约”的作用；构建以协商为本的教育决策机制；建立完善的教育系统监测机制；大力发挥教育评估对教育政策的调节作用；建立健全教育政策保障机制等方面来开展和进行.教育政策的发展性包括教育政策的相对稳定性与高效性、动态调整型与完善性以及适时终结性,它表明了教育政策价值选择和实现的生成性和开放性.
教育政策的价值基础具有特定的的内在逻辑结构,同时具有自身所赖以存在的本质机制——教育利益性机制.教育公平与教育正义、教育*与教育理性和教育善有机构成了教育政策的价值基础层次体系.教育政策的合法性和教育政策的有效性互为前提和基础,它们共同构成了教育政策发展性的基础.在教育政策活动运行过程中,始终贯穿其中的是对利益相关主体的教育利益的分配、调节和整合,这是一个不断增进和实现公共教育利益最大化的动态循环过程.
第五篇教育科学论文范文格式：德国教师教育研究
十七世纪至十八世纪,德国教师的职业开始专门化,各类教师培训机构也开始大量涌现,教师执照资格考试也开始萌芽,因此,此时期可以被称为德国教师教育的专门化发展阶段.十九世纪是德国教师教育发展的制度化时期,如教师资格证书考试制度的确立、师范学校数量增加及教师培训体系的制度化等都是在此时期得以确立的.二十世纪以来,东西德合并以前,德国教师教育事业的发展经历了改革、倒退、重建、改革、发展等多重事件,如魏玛共和国教师教育新制、纳粹政府对教师教育的控制、小学教师教育大学化、一阶段教师教育培养试验等事件,实现了对本国教师教育事业发展的调整,为二十世纪九十年代东西德合并以来教师教育的发展奠定了坚实的基础.进入二十世纪九十年代以来,面对国内外形势的变化,德国教师教育事业的发展又经历了东西德教师教育一体化、欧洲教师(高等)教育一体化、教师教育各阶段一体化等重大事件.
自二战结束以来,德国教师教育政策的发展演变历经了起步阶段、制度化阶段、深化发展阶段和全面发展阶段,德国政府所发布的教师教育政策文本数量在这一发展过程中也不断增加,政策文本所涉及到的主题也开始不断拓展.为了促进本国教师教育事业有计划、有目的的发展,德国政府当前教师教育领域的政策内容主要体现为完善教师教育标准体系、统一各州教师教育与资格证书类型并加强相互认可、促进欧洲一体化教师教育改革的进行、鼓励师范生及教师的境内外流动等内容.从总体上而言,德国教师教育政策的制定实际上都是围绕着提高教师教育质量,促进德国各州教师教育事业均衡发展而进行的.
而在德国教师教育的管理体制方面,根据《德意志联邦共和国基本法》的规定,德国各州享有中小学教育事业的管理权限,联邦政府仅在跨州事务、跨区域事务及高等教育框架方面享有教育管理权限.因此,德国教师教育的主要管理权限归由各州政府享有.当前联邦层面对德国教师教育事务负有管理权限的有德国各州文教部长常务会议、德国联邦教育与科研部、德国大学校长联席会议、德意志学术交流服务中心等组织与机构；各州层面教师教育事务主要由各州文教部负责管理.
在世界各国教师教育标准建设如火如荼的过程中,德国在面临本国教师教育质量有待进一步改进以及中学生在国际学生测评项目中表现有待进一步提升等多重因素的影响下,在本世纪初期也发布了第一份面向教师教育的标准性文件,随后,德国政府结合本国教师教育事业的实际情况,不断完善本国的教师教育标准体系,最终形成了包含师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准、第二次国家教师资格证书考试标准等内容在内的教师教育标准体系.
在教师教育培养体系方面,德国各州教师教育培养阶段均由修业阶段、见习阶段和在职阶段组成.其中修业阶段由高等教育机构负责,主要在高等教育机构中进行.修业阶段的学习内容包含专业学科学习、教育科学学习、校外实习、毕业论文写作等内容；此时期的教师教育培养模式也包含德国传统教师教育培养模式与改革后的本科加硕士学位的教师教育培养模式；德国各州所提供的教师教育类型也是根据德国政府规定的六种类型而设置的；修业阶段结束时,师范生需参加第一次国家教师资格证书考试(或获得硕士学位),以获取进入见习学校见习的资格.见习阶段由各州文教部主管,具体在文教部下设的教师见习学校和中小学见习学校中进行.德国大部分州的见习阶段持续时间为12-24个月之间,其中不同类型的教师所需完成的见习服务期限不同.在此阶段结束时,见习教师需参加由各州文教部组织的第二次国家教师资格考试,通过此次考试的见习教师即获得了完全的教师资格.在职阶段则是教师正式担任教职后的阶段,教师在此阶段可以参加各中小学自行组织的校本教研活动,也可以参加由各州文教部组织的在职专业发展活动,还可以申请进入各高等教育机构修读学位.
总体上来说,通过对德国教师教育进行全面解读,能从中总结出有益的教师教育建设经验,如教师教育各主体的共同协作、师范生选拔与培养的高要求、理论学习与实践活动的紧密联系、关注外部因素与本土需求并重等.当然,当前德国教师教育也面临着以下困境,如教师队伍老龄化与师资短缺现象严重、修业阶段与见习阶段的衔接仍有待加强、教师的联邦内自由流动仍面临众多阻碍等.对我国教师教育事业的借鉴有提升教师教育整体层次、提高教师地位与待遇、强化师范生教学实践能力及试行师范生能力倾向测试等.
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