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第一篇素养教育教学论文范文参考：基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究
我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题.对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性.以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点.由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.
职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异.影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显.改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义.教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子.在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子.
教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义.多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价.不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异.在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程.职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程.在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力.教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性.
职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系.教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念.教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系.教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则.
教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响.教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性.以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架.
教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础.我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观.教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响.科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成.要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程.在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能.
教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础.教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识.职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展.职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足,在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足.在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足.职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革.调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识.调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心.
教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础.教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响.职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力.职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升.职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值.职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值.要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制.
教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态.教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等.教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义.职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向.教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务.
本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容.研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦.本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试.“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考.
本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破.
第二篇素养教育教学论文样文：中国基础教育信息化均衡发展理论与实施框架
中国地区之间、城乡之间和同区域学校之间基础教育信息化发展不平衡问题是教育技术学研究的前沿课题.本论文在对国内外基础教育信息化均衡发展问题进行综述的基础上,系统地论述了基础教育信息化均衡发展的理论与实践研究成果.
本论文指出“知识沟”理论在信息时代具有局限性,探索了信息时代“知识沟”理论的发展新动向,定性研究得出了信息时代“知识沟”不断扩大化的结论.采用追溯法确立了“知识沟— — 数字鸿沟— — 贫富差距— — 教育信息化— — 信息素养教育”之间的转变关系,得出社会各阶层之间的“知识沟”扩大化的根源是由于社会经济结构的不平衡而造成公民信息素养差距扩大化的结论.本论文提出了基础教育信息化发展区域性失衡的根本原因是,“二元制”教育财政投资体系不适应中国由于采用“梯度推移”经济发展理论而导致的地区之间经济发展差距不断扩大化的国情.在此基础上,提出了*设立教育信息化事业发展专项资金,对西部实施转移支付,地方政府设立教育信息化事业发展专项资金,对贫困区县农村实施转移支付,各级政府、各类学校完善评估制度,让教育信息化事业发展专项资金用到实处,严格控制基础建设与师资培训的资金使用比例,提高教育信息化事业发展专项资金的投资效益等政策性建议.借鉴发达国家和地区基础教育信息化发展经验,本论文创建了信息时代学校创新人才培养体系,提出了教育信息化均衡发展必须从中小学信息素养教育的实际和学校可持续发展的战略高度出发,把握好教育信息化网络平台建设,教育信息化资源建设,教育信息化在师生教与学的行为中的渗透,学校教育信息化氛围的形成四个层次.以硬环境即平台和资源的搭建为起点,软环境即教学中的广泛应用和教育信息化氛围的形成为归宿.本论文分析了我国中小学生信息素养教育不仅涉及信息的获取、检索、表述、利用等技术层面的应用技能,还包括独立学习的态度、方法,以及将信息用于信息问题解决、进行创新性思维的综合信息能力,并建立了以培养中小学生信息素养能力为主的数字化学习模式和学习绩效评价技术.本论文创建了学校教育信息化均衡发展的四层结构实施框架,研究了国家、地方政府、各级各类学校和教师在教育信息化均衡发展和未来创新人才培养中的责任同等 I<,WP等于4>,重要,只是分工不同,并建立了基础教育信息化环境资源建设的纵向关联整体框架,以最低建设标准保证信息素养教育的机会公平.考虑到学校分布范围广、基础网络平台和资源建设不可能完全统一,从学校——教育局这一地区网络建设入手,依据学校实际和经济实力,设计了自适应性教育信息化均衡发展局域网络,减小基础教育信息化发展起步的差距,有效防止“知识沟”的扩大化.学校教育信息化均衡发展的四层结构实施框架中,教育城域网的建设要将同一地区、同一个城市里的所有学校、研究机构、本地的教育机构互联起来,实现学校科研、管理、教学、远程教育以及对外技术交流与合作服务等大量业务的互联互通.对于校园网络设计方案,应依托教育局网络,建设面向整个区域教育资源共享的教育信息化资源式的校园网,形成一个区域性的互联、互动、资源共享和远程教育的基础构架.考虑到地区差异的现实存在,为适应不同地区教育信息化均衡发展,城域网教育资源库的设计策略采用三层资源设计,即用积件主义资源库设计思想,集中财力组建地区级门类齐全的大型资源中心,有针对性建设适合区、县教育、教学实际的中型教育信息资源中心,学校应将上述资源中心的单学科网络信息资源有目的性的下栽到本地,组建小型学校资源中心.第三篇素养教育教学论文范文模板：教师教学实践感研究
教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力.教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升.为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化.由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；三是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向.
首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵.在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时*展的育人要求和规定,基于自我与社会关系的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等三重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动.教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动.该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化.一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份.该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一.教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态.该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程.
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接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一.至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架.
其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物.在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“三习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据.
再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系.在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和来源,它造就一个人的教师志向和选择.教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想.
该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释.从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”.从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示.批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的*.从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界.教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”.教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向.该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心.因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则.
最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等三个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向.
第四篇素养教育教学论文范例：美国中小学媒介素养教育研究
媒介素养教育是指导受众正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育,通过这种教育,培养受众具有健康的媒介批评能力,使其能够充分利用媒介资源完善自我,参与社会发展.在现时代中国,中小学媒介素养教育开展的必要性和急迫性日益突出.而美国中小学媒介素养教育的推进和发展情况,为我国中小学媒介素养教育的发展提供了有益的启示.
本研究通过展现美国媒介素养教育开展的状况,包括美国媒介素养教育开展的背景、发展阶段、模式、实施的基本理念与方法等展现了美国中小学媒介素养教育的面貌,并通过对美国德克萨斯州中小学媒介素养教育的案例研究,*美国中小学媒介素养教育开展的具体情况.最后对美国媒介素养教育存在的问题与可借鉴的方面进行探讨,并对中小学媒介素养教育的进一步发展完善进行关照.
第一部分是论文的导论部分.导论部分主要阐述了论文的研究缘起、研究问题与意义、研究方法、文献综述和本论文写作的基本思路.研究的导论对整个论文的写作起着规划和统领作用,因此,在某种程度上讲,导论实际上就是论文写作的总论部分.
第二部分是论文的主体部分,分为六章.
第一章的主要内容为世界媒介素养教育的发展状况.首先,本章分析了媒介素养教育的相关研究,界定了本研究中媒介素养教育的基本内涵,分析了当代媒介素养教育的合理开展对于现时代的社会和个体的重要意义和价值.其次,本章介绍了媒介素养教育在世界范围内的发展情况,并对媒介素养教育在世界范围内的整体发展趋势作以分析和解读.再次,本章对我国中小学媒介素养教育的发展情况作以介绍,这种介绍为后来对美国的媒介素养教育的分析和借鉴奠定了基础.
第二章主要分析美国中小学媒介素养教育的发展和演变,主要包括美国中小学媒介素养教育的发展阶段,每个不同阶段中媒介素养教育发展的理念、发展的特点以及媒介素养教育发展所采取的具体实施方式等.
第三章主要分析了影响美国中小学媒介素养教育实施开展的相关理论,包括枪弹理论与涵化理论、批判理论和媒介生态学理论,以及这些理论如何影响美国中小学媒介素养教育的具体实施,并对西方有关媒介素养教育理论的著名阐述即媒介素养教育的八大理念与十八项原则进行了阐释.
第四章主要分析了美国中小学媒介素养教育的实施.具体内容包括：美国中小学媒介素养教育的实施理念,美国中小学媒介素养教育标准的变化,美国中小学媒介素养教育评估标准的内容和美国中小学媒介素养教育的十二种常用的基本方法.
第五章对德克萨斯州中小学的媒介素养教育进行了个案研究.具体来讲就是德克萨斯州中小学媒介素养教育标准的确立、变化的历程、影响的因素以及德克萨斯州新旧标准的对照,还包括德克萨斯州中小学媒介素养教育的具体实施情况,即该州如何进行媒介素养教育教师的培训和培养,课程实施的具体细节和媒介素养教育实施结果的测试与考核等.
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第六章主要对美国中小学媒介素养教育进行总结和反思,并对我国媒介素养教育的开展提出自己的思考.具体来讲包括分析和总结了美国中小学媒介素养教育的特点,发展经验、面临的障碍,并提出了媒介素养教育进一步加强和完善的建议.
论文最后一部分是结语,在总结整个研究的基础上,对我国媒介素养教育进行了展望,并对本研究存在的问题与后续研究进行了思考.
第五篇素养教育教学论文范文格式：媒体素养教育的课程发展取向研究
随着报纸、广播、电视等传统媒体的延伸,多媒体计算机、国际互联网等新媒体的迅速普及,媒体在公众生活中的地位越来越重要.对媒体的研究成为多学科共同关注的热门话题,对媒体的驾驭则越来越成为每个现代公民的基本素养,这样的社会文化背景,使媒体素养教育在世界发达国家中小学课程发展中受到越来越多的关注.
鉴于国际上对于媒体素养界定的不同一性和国内近年来重视信息素养研究和信息素养教育,忽视媒体素养研究和媒体素养教育的现状,本文在历史的考察和学科视角的解析中,较深入地辨析了媒体素养和信息素养这两个概念的区别与联系,并尝试对媒体素养内涵作出探索性的解析.近年来,大众传播学和教育技术学等领域的一些学者又开始关注媒体素养教育,但研究的深度和广度都迫切需要深化.本研究认为,媒体素养教育的目的在于:培养对各种复杂媒体文本的识读能力,教育人们明智理性地辨识媒体,尤其是辨别媒体所传播信息之真伪和美丑,反思媒体对公众,尤其是青少年所产生的正、反两方面影响,由此造就出具有较强的媒体评判能力和独立思考、自尊自律,能较好适应信息时代复杂环境的新一代公民. 本文在课程发展理论和媒体文化理论的跨学科研究中,提出了一个解读媒体素养教育课程发展取向的理论分析框架.以此理论框架为指导,论文对世界发达国家的媒体素养研究和媒体素养教育课程发展取向进行了较为深入的案例分析和比较研究,认为媒体素养教育课程发展的各种不同价值取向可以归结:保护主义和赋权主义.在此基础上,结合我国的实际,设计出一个理想的的媒体素养教育课程发展框架,并建议在中小学加强媒体素养教育,充分运用新课程改革实验中赋予地方和校本课程的自由创造空间,开展媒体素养教育的实践探索,本研究已经开始在珠海三中进行媒体素养校本课程发展方案的实践研究,并探索推进我国媒体素养教育深化发展的一系列策略. 本研究还提出了教育技术工作者应当承担媒体素养教育的新使命,拓展研究领域,在更广阔的学科背景和实践舞台上创新发展的建议. 在本文中涉及到的研究方法主要有:文献研究、内容分析法、历史研究法、逻辑归纳法、个案研究、问卷调查、访谈、比较研究等.该文是素养教育教学论文范文,为你的写作提供相关参考.
素养教育教学引用文献:
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