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初中数学课堂教学论文范文参考 初中数学课堂教学毕业论文范文[精选]有关写作资料

主题:初中数学课堂教学 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-03-01

初中数学课堂教学论文范文

初中数学课堂教学论文

目录

  1. 第一篇初中数学课堂教学论文范文参考:数学概念的教科书呈现研究
  2. (四)有效提高学生的数学归纳素养、抽象的基本素养,必须综合治理.
  3. 第二篇初中数学课堂教学论文样文:初中数学教师数学教学知识的发展研究
  4. 第三篇初中数学课堂教学论文范文模板:教师的理性追求
  5. 第四篇初中数学课堂教学论文范例:基于数学史的统计概念教学研究
  6. 第五篇初中数学课堂教学论文范文格式:数学基本活动经验研究

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第一篇初中数学课堂教学论文范文参考:数学概念的教科书呈现研究

20世纪中叶以来,数学素养成为全世界教育关注的重点话题之一,数学素养作为现代社会公民的基本素养之一,已经写入了我国《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)(2001年,以下简称为《数学课程标准》(实验稿))和《普通高中数学标准(实验)》(2004年)的基本理念之中.新近的《全日制义务教育数学课程标准(修订稿)》(以下简称为《数学课程标准》(修订稿))进一步强化了数学素养的培养.然而,关于如何在学校教育教学中培养学生的基本数学素养,新课程标准颁布实施后数学素养的基本内涵又如何学校教学中适合初中生的数学素养如何培养相应的初中数学教科书应该如何突出学生数学活动经验的积累与数学思想的渗透归纳思维如何在教科书中加以呈现其基本的核心概念的呈现又是如何其课程载体—教科书究竟应该如何呈现才能对教师使用教科书更有帮助国内对这类操作性问题,尚未进行深入探讨研究.

本研究以初中数学概念为例,以提高学生的数学归纳、数学抽象的基本素养为核心目标之一,旨在探索数学概念在初中数学教科书中的呈现规律

论文首先采用文献分析法,对国内外学生的数学素养的研究现状进行了分析,结合《数学课程标准》(修订稿)从“四基”(即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验)的角度,提出在学校教育教学中的数学素养、基本数学素养的内涵;而后采用内容分析法、比较分析法、问卷调查、访谈法,分析国内外不同教科书版本的初中数学教科书,总结出目前教科书中针对学生的基本数学素养培养与提高的设计现状与教师理解水平现状,分析有利于学生的基本数学素养培养与提高的数学教科书的基本特点;最后,选择初中数学教科书中的典型概念“平行与平移”“(一元一次)方程”等进行案例设计,对所设计的教科书文本进行师生认同调查,归纳总结基于学生的基本数学素养培养的教科书概念呈现的基本特点,并提出若干实施建议.

研究表明:

(一)对于东北地区357名初中数学教师关于数学概念的教科书呈现的调查显示:被访教师对于三个版本的概念呈现方式认同度分别为HSB版67.2%、BSB版55%、RJB版67.5%,属于较好程度,而对按照主题方式引入、注重联系实际的BSB版认同度仅为55%,问题集中反映在“概念呈现中的实际问题过于复杂”等方面;而对于教科书对数学思想方法的渗透认可率较低,仅为53.2%、60%、63.35%,问题集中表现为“教科书对于数学思想方法没有明确表述,渗透不够充分”.

(二)在初中数学课程教学中,要提高学生的归纳、抽象等基本数学素养,实施启迪智慧的教育,必须在数学教科书之中、在课堂教学之中,提供有效利用数学概念、定理公式法则、问题解决等学习机会,为学生提供数学抽象、归纳推理、猜想验证、预测等显性化的过程,达到数学思维方式的学习与数学知识技能学习并举的效果.

1.对学生而言,数学素养包括学生基础知识、基本技能、数学基本活动经验、数学思想(即“四基”)四方面的内容,是一个融“四基”于一体,相互协调、相互促进、相互依赖、相互作用的有层次的综合产物.

基本数学素养包括有关数学抽象的基本素养,有关数学归纳、演绎的基本素养,以及有关数学建模的基本素养,其中的核心成份在于,归纳、演绎、抽象、建模的经验和经历并由此而形成的基本能力.

2.教科书概念的呈现必须遵循数学抽象的三个基本阶段“简约阶段、符号阶段、普适阶段”,把归纳抽象的几个层次显性化.采用如下的基本步骤,即,实物层面的抽象→半符号层面的抽象→符号层面的抽象→形式化层面的抽象,以帮助学生积累直接的数学活动经验(尤其是感性经验和逻辑经验),培养数学直观,提升学生的数学素养.而具体的课程内容之中包含让学生亲身参与、观察、思考、判断等丰富的机会及其相应活动.

3.在数学教科书中,呈现数学概念必须关注“现实问题数学化”、“数学内部规律化”、“数学内容现实化”三步曲,而其中的“数学内部规律化”的核心和要害在于归纳推理和演绎推理,这是数学内部得以发展的关键化”具体表现为“数学概念的类化”.

(三)在教学中,对于某些概念的教学,教师可以用归纳的方法开展课堂教学,尤其是对于概念的抽象过程,必须让学生获得理解性掌握,进而把握数学概念的本质.

以“平行与平移”“(一元一次)方程”等核心概念为例,进行的教科书呈现新方式的单元设计及其师生的认同调查表明,按照“实物层面的抽象→半符号层面的抽象→符号层面的抽象→形式化层面的抽象”的环节呈现数学概念,能够得到初中生的普遍认同,认同度达到67%.这种呈现方式“在获得概念的同时,能够经历一次思考的过程”“知道了一个概念的抽象过程”,不仅可以强化学生对数学概念的理解性掌握,而且在获知的同时,让学生获得归纳思维和抽象思维的熏陶.两个单元设计对初中数学教师访谈表明,半数以上的受访者认同这种新颖的设计方式,也有三分之一的受访者担心“在情境创设上较为生动,对学生的注意力恐有影响”.

(四)有效提高学生的数学归纳素养、抽象的基本素养,必须综合治理.

不仅需要改善初中数学教科书的概念呈现方式方法,在保障数学基本概念的基础知识、相关基本技能获得的同时,让初中生经历一次归纳的过程、抽象的经历,从而切实提高学生有关归纳、抽象的基本素养;与其同时,初中数学教师也必须转变观念,形成正确的数学观、教材观与课堂教学观念,全面提高初中数学教师的课程素养、数学课堂教学的基本能力,以便于更好地将教师外在的观念物化为学生所习得的课堂教学行为,将数学概念的文本形式,转化为课堂实施状态,进而被学生习得.

第二篇初中数学课堂教学论文样文:初中数学教师数学教学知识的发展研究

教师知识的发展一直以来是教师专业发展的一个重要部分.对于数学教师来说,并非只要具备充足的数学知识就能成为一位好的数学教师,还需要具有针对特定数学内容的教学知识,即数学教学知识.它是数学教师专业性的重要体现,是区别数学教师与数学家、数学教师与其它学科教师的重要特征.数学教学知识的发展作为数学教师专业发展的核心,影响着教师的数学教学行为、影响着数学课堂教学的质量,对教师专业成长的意义重大.

新一轮数学课程改革提高了对教师数学教学知识的要求,但在课程实施的过程中,教师的数学教学知识发展状况不容乐观,在职前和职后教师的培养中,教师数学教学知识的发展处于一种被忽视的状态.由于数学教学知识概念本身的抽象性及内涵的广泛性,以及其发展机制的不明确性,使得已有的关于教师数学教学知识的研究中很少有切实可行的发展办法.基于我国数学教师长期注重数学知识的专门学习,本研究以“如何有效地实现初中数学教师数学知识向数学教学知识的转化,以促进其数学教学知识的发展”为核心问题,在对数学教师数学知识向数学教学知识转化(以下简称“教师知识转化”)的内涵进行探究的基础上,采用新手与专家型教师比较的研究范式,运用个案研究与调查研究相结合的方式重点探讨了初中数学教师知识转化的影响因素,尝试架构了促进其数学教学知识发展的策略,并运用微型实验法对策略的有效性进行了初步检验.通过研究,获得以下的初步结论:

其一,关于教师知识转化内涵的研究得出:教师知识转化的起点是教师所拥有的数学知识,由数学本体性知识、关于本体性知识的组织结构的知识、数学思想方法的知识等三大部分构成.教师所拥有的数学教学知识作为转化的目标,不能简单地等同于“数学知识+教学知识”,它是一种综合性知识,主要由两大类五方面的知识构成:特定数学内容与教学联合的知识(包括对数学知识的组织、表述的知识)、特定数学内容与学生联合的知识(包括关于学生的认知特点和误解、学生学习困难、处理学生学习误解和困难的策略的知识).从外在来看,教师知识转化过程由理解、表征、适应三个环节构成,由此实现教师对某一数学知识归类与解释、表达与呈现、调整与适应,以满足学生的个性特点和需要.从内部来讲,教师知识转化的过程是在已有的数学知识和经验的基础上,同化和顺应一般教学法知识、关于学生的知识、关于数学课程和教科书的知识、以及关于教学情境的知识,主动建构出数学知识教学认知图式的过程.

其二,关于初中数学教师知识转化的影响因素研究分为两个阶段,第一阶段,运用个案研究法对6位数学教师关于《图形的平移与旋转》、《四边形性质探索》和《一次函数》这三个单元的教学进行了课堂观察、录像编码和深度访谈,得出新手教师与专家型教师在知识转化上的主要差异表现在六个方面,即对数学知识的理解程度不同、对教学任务运用的水平不同、所使用的呈现方式不同、使用呈现方式要达到的目的不同、对教科书上的任务的调整情况不同、对表征的适应性的关注程度不同.并在差异研究的基础上,通过深度访谈了解到造成两类教师以上差异的原因大致可以归纳为三个方面:教师所拥有的知识、教师所持的观念、教师所拥有的经验.这为下一阶段进一步探寻教师知识转化的影响因素奠定了基础.

第二阶段,以个案研究的结论为依据,设计问卷对8所中学的150名初中数学教师进行了调查分析,得出初中数学教师知识转化的主要影响因素及其影响程度.总的来说,对初中数学教师知识转化影响最大的是教师的经验系统,其次是教师的观念系统,再次是教师的知识系统.具体来说,影响的直接因素有三个,按影响程度由大到小,它们依次是教师的数学教学经验、教师的问题解决取向的数学观、教师对数学知识理解的贯通度.有间接影响的因素有教师的个人教学效能感、教师的一般教学效能感、教师对数学知识理解的深度、教师对数学知识理解的广度、教师的工具主义取向的数学观等五个因素.

其三,教师知识转化的内涵及影响因素的研究,为促进教师数学教学知识发展策略的建立提供了重要的依据.结合已有的关于教师专业发展的策略,运用认知负荷理论,本研究尝试架构了促进初中数学教师数学教学知识发展的策略——“基于概念构图的行动学习”,该策略以概念图为载体,注重教师知识系统、观念系统、经验系统的整体调动,注重“操作——图式”的活动方式,实现了数学教学知识的外化与内化的结合,实现了自我反思与同伴互助、专业引领的一体化.并运用微型实验研究的方法,初步验证了该策略的有效性.

本研究的创新之处在于:首次提出了通过数学知识向数学教学知识的转化这一新视角来研究教师数学教学知识的发展:运用扎根理论的研究方法定性和定量地尝试探究了教师知识转化的影响因素,运用概念构图的方法初步分析和促进了教师的知识转化:尝试提出了促进初中数学教师数学教学知识发展的策略——“基于概念构图的行动学习”.本研究的不足之处:受研究条件的限制,研究样本的选取范围、层次与数量只局限于小范围,微型实验只采用个别试点的方式,其实验结果有待进一步验证和推广.

第三篇初中数学课堂教学论文范文模板:教师的理性追求

随着许多国家从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,教师专业化成为世界各国教师教育领域越来越关注的热门话题,其中的一个核心内容就是研究教师的知识.然而,到底怎样看待“知识”到底怎样理解“教师的知识”“教师的知识”具有哪些特点存在哪些类型“教师的知识”包括哪些成分或要素哪些知识成分对教学的影响大些这些成分或要素对于教学的影响表现在何处目前教师的知识现状如何如何完善教师的知识结构进一步地,教师具有充盈的知识就是一位好的教师吗等等问题,都没有达成普遍的共识.

本研究采用定性与定量相结合的研究方法,着眼于数学教师的知识对数学教学的影响来试图回答以上问题:

首先,对“知识”的已有研究进行了简单的历史回顾,以便有一个较宽泛的认识论背景.接着,对“教师的知识”、“数学教师的知识”的已有研究进行梳理.其次,给出了本研究的主要理论基础,包括认识论基础和心理学基础.再次,在以上相关研究的基础上,明确对“知识”、“教师知识”、“数学教师知识”的一些看法.接下来,通过调查问卷与教师访谈来探求数学教师的知识是由哪些要素构成的,其结构特征是什么,以及各知识成分对数学教学影响的程度.进一步地,对小学、初中、高中数学教师的各知识成分对数学教学影响程度做了纵向比较与分析,以求更全面地认识问题.然后,通过课堂观察、教师访谈、学生访谈等形式进一步在数学课堂教学的实践中验证这些知识成分的合理性:如果某知识对数学课堂教学产生了影响,则它为教师知识的一个成分.同时,观察处于不同职业发展阶段数学教师的知识是怎样影响数学课堂教学的,或数学教师在教学实践中是怎样使用他们的相关知识的.随之,针对所做的研究与考察,指出了目前实习数学教师、在职数学教师知识现状中所存在的一些问题,并对此做了相应的微观与宏观方面的思考.最后,再次讨论教师知识获得(建构)的标准以及教师知识的价值,并梳理专家教师知识的特点,指出数学教师应不断丰富并超越自己的知识,从而追求教育智慧.

研究的主要结论:(1)数学教师(陈述性)知识成分主要有数学知识、教育学知识、心理学知识、其他学科知识,且它们构成一个有机的整体,共同对数学教学产生影响.(2)在数学教师知识的各(陈述性)成分中,相对而言,对数学教学的影响程度由高到低依次为数学知识与教育学知识(它们之间没有显著性差异)、心理学知识、其他学科知识.(3)对于数学知识、教育学知识而言,小学数学教师、初中数学教师、高中数学教师所做的评价存在显著性差异;对于心理学知识、其他学科知识而言,小学数学教师、初中数学教师、高中数学教师所做的评价不存在显著性差异.(4)数学教师的知识对数学教学的影响体现在教师的教学设计、教师的教学言行、教师的教学情感以及学生的数学思考、情感态度等方面.(5)实习教师的数学教育观念具有潜意识性、表面性以及不确定性等特点.(6)实习数学教师的知识存在着一些缺陷.(7)在职教师的数学教学观念在认识层面上与实践层面上存在着“断裂”现象.(8)在职教师的数学教学知识方面存在着一些问题:如在一定程度上忽视学生的回答;在一定程度上忽视让学生自己发现学习问题等;在一定程度上教师的提问中存在着无效问题.(9)“经历即学习”是数学教师应持的一种学习观.(10)数学教师从课堂教学实践中学习是完善教师知识结构的一条有效途径.(11)实习数学教师应具有一些教学基本功.(12)教师培训中要考虑数学教师的学习材料问题.(13)数学教师学习中的“理解”不仅是教师的认知方式,也是教师的思维方式,还是教师的生活方式.(14)教师知识的获得(建构)包括四个方面:一般认识、理解、运用、发展.(15)要全面了解教师知识的价值.(16)教师追求教育智慧,则需寻求知识的意义性.

第四篇初中数学课堂教学论文范例:基于数学史的统计概念教学研究

随着新课程的实施,统计教学在中小学教学中具有重要的地位,引起了人们的普遍关注.近年来,HPM的发展方兴未艾,为数学史融入数学教学创造了必要条件.在统计概念教学中融入数学史是可行的,也是具有重要意义的.

本研究选取统计学中经常用到的概念平均数、中位数和众数,采用单组实验的方法,在八年级进行了数学史融入统计概念教学的一项实验研究.本研究提出基于数学史的教学三角形模型,即以数学史活动为中心,构建教师、学生和数学内容三位一体的数学教学模型,旨在探讨课堂教学、学生认知和教师专业发展三个方面的问题.研究对象是某城市一所优秀初中学校八年级的2名教师及其2个任教班级的学生.

在对课堂教学的研究中,本研究根据统计概念发展的“历史片段”,结合教材内容,设计了相应的数学史活动,并付诸课堂教学实践,以检验实施效果.在对学生认知发展的研究中,采用定量和定性的混合研究方法.在定量研究中,把学生对统计概念的理解水平划分为:本意理解、选择使用和问题解决三种水平,在通过实验前后测量学生对统计概念理解达到的水平.在质性研究中,把学生的认知水平划分为:单一结构水平(U)、多元结构水平(M)、过渡水平(T)、关联结构水平(R)、应用水平1(A1)和应用水平2(A2),并以个案的形式考察6名学生认知发展的变化.在对教师专业发展的研究中,用诠释学循环模型解释教师的专业化发展过程,并通过课堂听课和课后访谈考察教师用于教学的统计知识(SKT)的发展情况.

本研究得到如下结论:(1)设计数学史活动的方法有附加式、复制式和顺应式,其中运用最多的是顺应式.这些活动具有历史对应性,活动背景多为个人生活和公共常识.调查结果表明,绝大多数学生认为教师的教学方法和以往的不同,他们支持在数学教学中运用数学史,希望在以后的教学中运用数学史.

(2)定量分析的结果表明,在统计概念的教学中融入数学史,能加强学生对统计概念的理解.从理解水平来看,学生在本意理解、选择使用和问题解决三个理解水平上均存在显著差异.从学习内容来看,两个班学生对中位数的理解存在显著差异,而对平均数的理解差异不显著.通过对6名学生的个案研究表明,5名学生明显加强了对平均数、中位数和众数的理解,其中1个发展到了认知的最高水平,有4个学生的认知水平也分别提高1-3个层次不等,而有1个学生的认知水平依旧停留在原有的水平.通过对学生认知发展原因的探究,发现数学史融入统计概念教学是促进学生认知发展的一个重要原因.


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(3)HPM介入教学后,两位老师的数学史与数学教学状态从分离走向融合.一位老师能较好地理解教学主题的数学史知识,但过分注重数学史的面向,而对PCK的连接不够紧密,因此数学史的融入显得有些机械,不够自然.而另一位老师则运用自己的PCK优势,注重数学史与教材、学生认知的配合,从容地在数学教学中融入数学史.两位实验教师用于教学的统计知识(SKT)得到了提升,但也存在知识缺失,会对学生的学习产生影响,这是HPM促进教师专业发展过程中需要关注的一个重要问题.

根据本研究得到的结论,对统计概念教学提出一些建议:(1)利用数学史活动丰富课堂教学,帮助学生获得广泛的数学基本活动经验;(2)通过数学史活动,提高学生对统计概念理解的认知水平;(3)设计并实践数学史活动,促进教师的专业发展.

第五篇初中数学课堂教学论文范文格式:数学基本活动经验研究

2001年义务教育数学课程标准(实验稿)将“数学活动经验”作为数学知识的一部分,在课程目标中首次提出.2011年版义务教育数学课程标准将“数学基本活动经验”与“数学知识”并列,作为“四基”之一单独提出.为什么在数学课程目标中单独提出?怎么理解?实践中如何落实?相关问题的研究有时代意义和现实意义.

数学基本活动经验包括“思维活动的经验”和“实践活动的经验”,论文针对“思维活动的经验”进行了较为深入的理论结合实践的探讨.理论方面构建了数学基本活动经验的内涵和维度划分;理论结合实践,构建了学生数学基本活动经验的层次水平划分;根据维度划分和层次水平划分,自行研制测试问卷,调查研究了1295名初中学生数学基本活动经验的现状;进行持续两个多月的日常课堂教学追踪,研究初二“一次函数”课堂教学积累学生数学基本活动经验的现状,并给出改进建议.研究采用定性和定量相结合的方法,理论框架的构建通过定性研究,学生数学基本活动经验的现状调研通过定量研究.定量研究包括层次分析法确定每题不同层次的相对合理赋分;对测试问卷的数据进行统计处理:求样本均值考察总体状况;进行方差分析检验年级间差异;通过聚类分析确定层次水平划分等.

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研究得到如下主要结论:

1.数学基本活动经验的提出是基于创新人才的培养,是时*展和数学发展的需要.数学基本活动经验是亲身经历和感悟的结果,它不同于数学知识,也不同于数学能力.知识能够传递,可以不经过亲身实践而被告知;能力更细化,直接体现在数学活动效率上;数学基本活动经验不能传递,必须亲身实践和感悟,更为综合,需要长时间积淀.

2.数学基本活动经验是长时间经历和感悟了数学的归纳推理和演绎推理后,形成的一种数学思维模式,进而获得一定的数学直观.表现在中小学生身上,主要为“从最简单问题入手、循序渐进地摸索规律和性质,并获得一般结论的数学思维模式”.其中“摸索规律”,是尝试性分析特例、发现共性、特性、关系的“思考”过程.

3.数学基本活动经验的维度划分是观察联想、归纳猜想、表达、验证或证明,层次水平划分包括模仿阶段、性质阶段和实质阶段.“模仿阶段”没有形成“观察入手、特例启发、探索规律和结论”的有效数学思维模式,只是单纯模仿;“性质阶段”形成了这种有效数学思维模式,能看到问题共性,但还不能看到问题的最本质,也不能触类旁通;“实质阶段”能看到问题的共性、特性和关系,看到问题的核心和本质,能进行问题的远端联想.

4.自行研制的测试问卷从数学基本活动经验的四个维度进行了考察.结果表明:初中学生数学基本活动经验总体状况一般;四个维度中,学生在归纳猜想维度发展均衡,其他维度呈偏态分布;聚类分析结果表明,初中学生大部分处于数学基本活动经验的第一级水平“模仿阶段”和第二级水平“性质阶段”,即能进行模仿,初步归纳概括,看到问题的形式或表面;很少一部分学生达到第*水平“实质阶段”,能看到问题的核心和实质,但没有丰富联想;极少一部分学生达到第*水平“实质阶段”,能看到问题的核心和实质,并有丰富联想.

5.课堂教学观察的结果,以及教学过程中“看图编故事”的测试表明:教师不能自觉、有意识地帮助学生建立“从最简单问题入手,循序渐进探索规律和结论”的数学思维模式;学生的思考往往带有自己的原始直观,教学容易忽视学生的原始直观;达到数学基本活动经验层次水平三是重要的,即能看到问题“实质”并展开“联想”,但看到“实质”未必一定有丰富“联想”,教学需要帮助学生在认识问题实质基础上进一步联想.

在此基础上提出:教学要保护学生的原始直观,要正确引导、帮助学生建立起正确的直观;要让学生“学会数学思考”,即观察入手、特例揭示,归纳推理得到猜想;广泛联想、进入“漫江碧透、鱼翔浅底”的浮想联翩境地.

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初中数学课堂教学引用文献:

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[2] 初中数学课堂教学论文参考文献集 初中数学课堂教学参考文献怎么写
[3] 初中数学课堂教学论文大纲范本大全 初中数学课堂教学论文框架怎样写
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