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一、注重知识的衔接,弥补编写新思路所带来的不足
历史与社会是第八次基础教育课程改革新开设的一门综合课程,追求的是一种全新的综合能力,因此,它在课程的结构设计、内容选择和呈现方式上与传统历史、地理分科课程有质的区别,也就是说,依据《历史与社会课程标准(二)》编写的人教版《历史与社会》在编写思路上与传统教材明显不同.
传统的初中历史、地理教材编写,依学科领域划分框架结构,依学科知识的逻辑顺序系统而全面地建构内容.如地理教材按照世界总论、分洲、划区、列国的方式编排,对每个区(洲或国家)的讲述,又按照位置、范围、地形、气候、河流湖泊、资源、农业、工业、交通、人口、城市等内容编排,面面俱到,曾被戏称地理“八股”.而历史教材,采用通史体例,按照朝代和时间顺序,从古代、近代到现代讲述政治、军事、经济、文化等内容,内容广泛且系统性强.
现行的《历史与社会》与传统教材不同.首先,在编写思路上,框架结构不依学科领域划分,框架结构体现了综合性而不是“拼盘式”.其次,在内容的选择上,根据学习主题进行了大胆的筛选、改造和重组,增加必要的政治、经济、科技、文化、生活、现实问题等对学生成长有意义的知识,在尊重基本逻辑线索的前提下,采用突出重点、以点带面的方式选择学习内容,而非系统、全面地叙述.
较之传统的分科历史、地理教材和“拼盘式”的浙教版《社会》,以“主题学习”替代“知识的系统学习”的《历史与社会》,在一定程度上有利于转变学习方式、减轻学生负担、促进学生素质的全面发展.但是,事物总是一分为二的,后者在产生论文范文性的同时也带来一定的弊端.如内容选择和呈现方式的转变,使得知识学习具有跳跃性、断层性,导致学生学到的知识较为零碎,以至产生了目前仍困扰着我们教师的一个现象——学生好像学不到什么知识.
要解决这一问题,教师必须树立整体观,拓展课程资源,衔接背景知识,关注专题学习纵向知识的完整性和横向知识的联系性,使知识由点成线、由线成面,形成网络、组成结构,为知识的运用打下基础.从而有效地化解《历史与社会》新的编写思路所带来的不足.
二、注重课程资源的整合,提高课堂教学的效率
由于《历史与社会》以“主题学习”替代“知识的系统学习”,所以采用了专题体例的编写思路,每个单元就是一个专题,每个专题集中讨论一个重要问题.如七年级每个单元探讨一个社会生活问题,八年级每个单元探讨一个文明演进的历史问题,九年级每个单元探讨一个人类最为关注的现实问题.
通过研究教材,笔者发现,《历史与社会》每个“单元”都是由若干“课”组成,这若干课共同承担着对一个重要问题的探讨.每课又由若干“子目”组成,这若干“子目”共同承担着对专题的一个侧面的研究.因此,同一单元内的各课、同一课内的各子目都不是孤立的,课与课、子目与子目在内容上是一个相互联系的有机整体,同一单元内,各课有着相近的教育价值,同一课内,各子目有着共同的教育价值.
课程内容的联系性和教学目标的相似、共同性,为教师整合课程资源提供了有利条件,教师完全可以在尊重课程标准精神的前提下,通过实施整体性教学,对同一单元内“课的内容”或同一课内“子目内容”进行调整、整合,重新建构新的教学体系.例如,在八年级下册最后一课的“两种命运的决战”中,教材用描述和对比等手法,回顾了抗战期间国统区和根据地两种截然不同的面貌,引导学生深刻认识只有中国论文范文才能赢得人民的信任和支持,从而不但突出了国民党的黑暗和论文范文的光明,更强化了论文范文赢得民心这一现象,而赢得民心是论文范文最终取得内战胜利的重要原因之一.因此,笔者认为,可以把这部分知识挪到内战结束后,在分析论文范文为何能取得胜利时再教学,就更加流畅、有效.
通过课程资源的整合,一方面,使教学程序更加合理,历史脉络更加清晰,易于学生对知识的掌握和理解,另一方面,避免了教学内容的重复讲解,节省了时间,从而有利于课堂教学效率的提高.
三、注重知识的整合,发展学生的综合能力
从“以学科为中心”到“以促进学生发展为主旨”,是整个课程改革的根本任务,《历史与社会课程标准(二)》指出,本课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合,还有对基本方法和技能的综合,不仅对历史发展过程和现实社会问题的综合,还体现在对分析、认识某个事物或现象角度的综合.因此,作为综合课程,历史与社会在促进人的发展中具有独特的价值——不仅要实施公民教育,提高学生的人文素养和社会责任感的基本价值,而且还要培养学生综合运用学科内、学科间知识,学会从综合的、整体的角度看世界,从而提高分析问题、解决问题的能力,促进学生创造性思维的发展.
但是,任何能力的培养和方法的掌握都是以知识的掌握为前提的.正如美国教育家布卢姆所说,问题解决不可能在真空中进行,必须以一些现实知识为基础.要实施整体性教学,教师就应具有“综合”的观念,包括整合知识和综合运用知识,以适应历史与社会综合课程的特点.如果我们缺乏综合意识和整体观,仍然以传统分科课程的做法对待综合课程,一课时一课时地备和教,教第一课时不知道第二课时要教什么,教第二课时不注意联系第一课时和第三课时学生学什么,缺少学科内知识和学科间知识的整合,难以使学生掌握学科知识,综合能力的培养更是无从谈起.比如,八年级下册“中华民族觉醒”一课,旨在让学生理解、掌握“五四新文化运动如何促进中华民族的进一步觉醒”,如果教师不整合“洋务派学习国外器物”和“维新派和革命派学习国外制度”两部分内容,很难使学生理解“五四新文化运动引进‘论文范文、科学和马克思主义’的思想意识是民族的进一步觉醒”这一知识点,不掌握这一知识点,学生要综合分析“中国近代史上,中国开明人士在探寻救国救民道路上的政治主张和思想及其转变”,自然是勉为其难.因此,通过整体性教学,整合学科间、学科内知识,为培养学生综合能力创造条件,是体现综合课程价值的必然要求.
四、注重综合能力评价,作出科学、有效的学业质量评价
评价是教育教学中必不可少的重要环节.美国的心理学家加德纳说过,过去和现在我都相信,评估对教育是最有力的手段.《项目变革管理》的作者詹姆斯·哈林顿也指出,评价是关键,如果不能评价,你就不能控制,如果不能控制,你就不能管理,如果不能管理,你就不能提高.对于学科教学来说,如果不能科学、有效地进行评估,教学质量是无法得到提升的.那么,怎样的历史与社会科学业评价才是科学、有效的呢
《历史与社会课程标准(二)》指出,本课程学习评价的重点,一是不应只停留在简单考查学生对知识的再现或记忆方面,应该侧重于考查论文范文合知识的水平,二是不仅要测查学生对历史、地理学科及相关学科基本技能的掌握,更要考查学生解决问题的能力,以及运用知识进行推理和创造性思维的水平.笔者以为,历史与社会科的学生学业质量测评,只有突出学科学习评价重点,贯彻落实课标精神,才能真正反映学生在一课、一单元或一学期的学习质量.
综观日前市场上历史与社会的各种配套资料、试卷良莠不齐,有的为了凑足份量,掺和进了许多低层次、低水平、多重复的题目,在一定程度上影响了学业质量评估的有效性.整体性教学要求教师必须自己编制练习或测试卷,在命题时树立整体观意识,兼顾课程三维目标,不仅要考查学生的基本知识和技能,还要考查学生的理解、分析和综合能力,甚至要考查学生的情感、态度和价值观.同时,突出本学科学习评价的重点,重视能力立意,侧重综合能力评价.比如,笔者曾接触过一份期末试卷,编卷教师结合水乡名镇南浔的乡土知识,编制一道综合题,基本内容是:南浔位于什么纬度南浔建于什么世纪什么年代(因为材料中有提到1252年建镇)南浔因水而建、因水而美、因水而富,为了不使我们的家乡南浔由“年年有‘鱼’”变成“一览无‘鱼’”,你能做些什么此题是整体性教学在试题编制上的典型体现,它通过学科知识、试题类型、考查目标的整合,突出了对学生综合能力评估这一重点,并充分体现了历史与社会课程以“育人为本”的基本理念,从而使学业质量评价成为促进本课程目标落实的有效手段,确保了教学质量.
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实施整体性教学并不是什么颠覆性的教学改革,而是对传统教学(或称“习惯性教学”)的一种继承、改进和完善,是从整体观的角度切入,通过整合文本资源,局部调整教学顺序和思路,加强知识的联系性、完整性和逻辑性学习,教学更科学、更合理、更有效,做到教材虽“形散”而教学“神不散”,符合历史与社会综合课程的要求,从而全面实现本课程的目标.
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