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硕士发表小文湖南

主题:历史观 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-01-11

简介:关于历史价值观方面的论文题目、论文提纲、历史价值观论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。

历史价值观论文范文

历史观论文

目录

  1. 历史观:高中 历史 地理 生物 化学 政治 数学 新课标 必修 高第3讲 价值观及经典哲学(一)2

   硕士学位论文

   论中学历史教学中情感态度价值观的养育

   学 科 专 业 历史教育

   学 位 类 别 □科学学位 专业学位

   研究生姓名 向新军

   导师姓名,职称 朱发建 教授

   论 文 编 号

  

   湖南师范大学学位评定委员会办公室

   二○○九年十月

  

   分 类 号 密级

   学校代码 10542 学号 200705310044

   论中学历史教学中情感态度价值观的养育On the nurture of emotional attitude values of history teaching in middle school

   研 究 生 姓 名 向新军

   指导教师姓名,职称 朱发建 教授

   学 科 专 业 历史教育

   研 究 方 向 历史教育

   湖南师范大学学位评定委员会办公室

   二○○九 年 十 月

   摘 要

   情感态度价值观目标的提出,是本次基础教育课程改革的一个突出亮点,也是各学科课程目标的重要组成部分.它体现了国家意志,是我们学科教学的方向.具体到历史学科而言,情感态度价值观目标较以往思想教育目标更能彰显历史教育的本质.在历史教学中,对学生实施情感态度价值观的养育,关系到历史教学由当前的应试教育模式向素质教育模式转变,由当前过于注重历史理性思维能力培养向重视和完善学生人格的转变.因此,能否有效实施情感态度价值观的养育,也就成了本次历史课程改革能否成功的关键.

   本文从情感态度价值观的内涵,历史教学中提出情感态度价值观的意义,实施的理论基础,实施的原则和方法等诸方面出发,系统地探讨了在历史教学中如何有效地实施情感态度价值观养育的策略.旨在为有效地实施情感态度价值观的养育提供科学的指导和方向.

   其内容主要包括:一,历史教学中情感态度价值观养育的内涵;二,历史教学中提出情感态度价值观养育的意义(包括必要性和可能性);三,历史教学中实施情感态度价值观养育的理论基础;四,历史教学中情感态度价值观养育的实施策略.

   关键词:新课程;历史教学;情感态度价值观;养育;策略

   Abstract

   The raising of emotional attitude values objectives is not only a prominent bright spot for this reform of basic education curriculum, but also the important ponent of the curriculum objectives of various subjects. It reflects the will of the state and is the direction of the teaching of our discipline. For the historical discipline, emotional attitude values objectives can further highlight the nature of history education than the goal of ideological education in the past. In History Teaching, the nurture of emotional attitude values to the students is related to the conversion of history teaching, not only from the current examination-oriented education model to the quality education model, but also from too much emphasis on the nurture of rational thinking ability in history to the attention to and improvement of the personality of students. Therefore, whether we can implement the nurture of emotional attitude values effectively will bee the key to the success of the reform of history curriculum.

   In order to provide scientific guidance and direction for implementing the nurture of emotional attitude values effectively, this text talks about many aspects, such as the connotation of emotional attitude values, the meaning of emotional attitude values raised in history teaching, the theoretical basis for the implementation, the principles and methods of the implementation, and also systematically discussed how to effectively implement the strategy of emotional attitude values in history teaching.

   This text mainly includes:Ⅰ. The connotation of emotional attitude values in history teaching; Ⅱ. The significance of raising emotional attitude values in history teaching(including the necessity and possibility); Ⅲ. The theoretical foundation of the implementation of emotional attitude values in history teaching; Ⅳ. The implementation strategy of emotional attitude values in history teaching.

   Keywords: New Curriculum;History Teaching;Emotional attitude values;nurture;Strategy

   目 录

   摘 要 Abstract Ⅱ

   1. 引 言 2. 中学历史教学中情感态度价值观养育的提出 2.1 中学历史教学中情感态度价值观养育的涵义 2.1.1 什么是情感,态度,价值观? 2.1.2 课程标准与教学大纲中情意目标的比较 2.1.3 对"养育"一词的理解 2.2 情感态度价值观养育理念 2.3 历史教学中实施情感态度价值观养育的必要性 2.3.1 忽视情感态度价值观养育的中学历史教学 12

   2.3.2 情感态度价值观养育的提出更能历史教育的本质 2.4 历史教学中实施情感态度价值观养育的可能性 2.4.1 课程改革的启动为情感态度价值观养育提供了理论依据和政策支持 2.4.2 国外中学历史教学中情感态度价值观养育的成功经验可以

   借鉴 3.中学历史教学中情感态度价值观养育的理论基础 3.1情境教育理论 3.2建构主义理论 3.3有效教学理论 4. 中学历史教学中情感态度价值观养育的实施策略 4.1 历史教学中实施情感态度价值观养育的前提 4.1.1 科学厘清历史教学目标中的情感态度价值观 4.1.2 提升教师个体的人文素养 4.1.3 科学表述历史教学中"情感,态度与价值观"目标 4.2 历史教学中实施情感态度价值观养育的原则 4.2.1 追求三维目标的统一 37

   4.2.2 遵循时代主流和核心理念 38

   4.2.3 贯彻渗透与浸润 39

   4.2.4提倡师生之间的教学相长 40

   4.3 历史教学中实施情感态度价值观养育的方法 41

   4.3.1 情景教学法 4.3.2 社会实践教学法 4.3.3 探究式教学法 4.3.4 情感态度价值观目标的评价 49

   结 语 参考文献 湖南师范大学学位论文原创性声明

   1. 引 言

   论文范文论文范文,国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:"实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就'有理想,有道德,有文化,有纪律'的,德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人."这是时代赋予我们各级各类学校的总要求和伟大的使命,也是各学科教学所追求的应然目标.经过10多年的讨论,人们尽管在怎样实施素质教育的方法和措施上还存在着不少的分歧和差异,但对什么是素质教育和应否重视素质教育的问题,早已取得思想上的共识.

   "素质教育是一个宽泛的,全方位的概念,包括思想,道德素质,文化知识,体魄,为人处世的原则,甚至一般常识方面."因此,在学科教学中加强对学生情感,态度,价值观的养育,理应是素质教育的重要组成部分.这也是本次基础教育课程改革将"情感,态度,价值观"作为重要课程目标之一的主旨所在.而在基础教育领域所有的学科中,"历史学科在提高中学生现代人文素养,科学精神方面有着其他学科不可替代的优势."因为"历史讲的是人类社会过去的事情,讲人与人的关系,人与社会的关系,人与自然的关系,她论文范文精深,既宏观又微观地帮助人们了解过去,理解现在,懂得社会,认识自己,帮助人们树立科学的又充满人情味的世界观,人生观和价值观".那么,实际的中学历史教学又是怎样的呢?我们是否真正抓住了这一优势?是否有效地发挥了这一优势呢?

   遗憾的是,在应试教育背景下的历史教学的现状令人忧虑:大量的调查表明,中学生"喜欢历史,但不喜欢历史课".如果没有政府的各种考试,相当多的基层学校会削减甚至取消历史课程,学生也会因不考试而置"历史"于不顾.这里固然有众所周知的客观原因,但就历史教学本身而言,确实也有值得深思的问题.目前的历史教学只重视现成历史知识和技能的传授,一味追求考试的高分.过分注重对历史知识的理性分析,对之进行详细的解构,而知识中蕴含的情感因素关注不够,对历史学习的体验和感悟重视不够,对学生学习历史的兴趣激发不够,压抑了学生富于个性化的学习,"其结果扼杀学生活跃灵动的思想,将他们固有的创造品质钉死在课本上,禁锢在课堂里,使得高分低能,高分低情商在越来越多的学生身上成为现实".

   因此,情感,态度,价值观的养育,就不仅仅是课程改革在字面上的一个理论目标,而是课堂教学的内在要求和本质所在.在中学历史教学中加强情感态度价值观的养育,这是克服当前历史教学弊端的大举措,是历史学科教学思想的大革新,是历史学科实现素质教育目标的重要组成部分.也只有突出情感态度价值观的养育,才能实现历史教学真正意义上的本质回归.

   关于此问题,当前国内有很多同仁在进行着同类的研究和实践.如《中学历史教学参考》杂志组织的关于历史课程三维目标的讨论,特级教师束鹏芳关于"情感态度价值观"的评价研究,许多老师在网页上发表的关于"情感态度价值观教育"各种教改文章,各地中高考试题中出现的有关"情感态度价值观"题目的测量及许多老师在上课时有意识地进行情感态度价值观的贯彻等等.可能是课程改革才刚刚全面铺开,所谓"始生之物,其形必丑."这些个研究与实践,我认为存在着这些局限:有些研究仅从某一个角度或就某一个问题进行剖析,解决的也仅是某一个方面的问题;或者是对情感态度价值观的内涵的把握还存在着不一致的地方;有的还根本缺乏为什么要重视情感态度价值观的观念.或者是在进行情感态度价值观培育时,缺乏有针对性的措施,存在着灌输,牵强的地方,即缺乏实效性.历史教学中情感态度价值观的养育,其实是一个既老且新的话题,说它"老",是因为它就是一个关于非智力因素培养的问题,一个思想教育的问题;说它"新",是因为情感态度价值观的内涵远比以往的思想教育要丰富,视野更为宽广,理念更为先进,实施的难度更为复杂.遗憾的是,在笔者目力所及,却鲜有针对性,有系统性的研究和论述.

   鉴于此,笔者拟从情感态度价值观的涵义及培育的意义着手,在建构主义和有效教学等理论的基础上,结合众多人的实践与研究,构建一套系统的,高效的,可操作性强的培养策略和方法.力求回归历史教学的本质,提高中学历史教学的质量,为学生的终身发展奠基,服务于学生的人生.

   本课题采用个案分析,文献研究,经验概括等方法完成.经验实证和理论思辨相结合是本课题研究所遵循的基本方法论原则.

  

   2. 中学历史教学中情感态度价值观养育的提出

   2.1 中学历史教学中情感态度价值观养育的涵义

   《基础教育课程改革纲要》(试行)指出:"新课程的培养目标应体现时代要求.要使学生具有爱国主义,集体主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义论文范文法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观,人生观,价值观;具有社会责任感;具有初步的创新精神,科学和人文素养;等",其具体目标更明确地强调要"改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程."

   这些体现着国家意志的鲜明要求,就成了"情感,态度与价值观"这一目标的渊源所在,也构成了各学科课程标准在拟定情感态度价值观目标的内涵时所凭籍的指针和依据.在历史教学中,如何根据学科特点,成功地实现课改所要求的上述目标?我以为有必要进一步厘清和全面,准确的把握历史学科的情感态度价值观目标的内涵.现从以下几个方面来理解:

   2.1.1 什么是情感,态度,价值观?

   在《现代汉语词典》(第5版)里是这样描述的:情感,指对外界刺激肯定或否定的心理反应,如喜欢,愤怒,悲伤,厌恶等.态度,指对于事情的看法和采取的行动.价值观,指对经济,政治,道德等所持有的总的看法.这与我国心理学着作中解释基本相同:"情感是对客观事物的态度体验,包括人的各种情绪体验.""态度是指在一定情境下,个体对人,物或事件,以特定方式进行反应的一种心理倾向";"价值观是指个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会意义所依据的观念系统."据此,我觉得三者是一个相互依存,逐层递进的关系.

   而要深入理解情感态度与价值观的内涵,还必须将其与教育目标分类学中的情意领域联系起来.1956年,布卢姆和他的同事出版了《教育目标分类学:认知领域》,将教育目标分为认知,情意和动作技能三个大的领域.开始并没有引起人们的注意,一直到克拉斯沃尔及其同事在1964年出版了《教育目标分类学:情意领域》之后,教育目标分类学才开始受到重视.

   我国新一轮基础教育课程改革中的情意目标主要包括情感,态度和价值观三要素.在新的课程理念背景下,它们被赋予了十分丰富的内涵.就历史学科而言,情感不仅指学习历史热情和学习兴趣,还包括爱,快乐,审美情趣等丰富的内心体验;态度不仅指学习历史的态度,还包括在学习历史知识过程中培养起来的求实的科学态度,宽容的人生态度,乐观的生活态度等;价值作为一个比较宽泛和抽象的概念,它强调学生在历史学习过程中要意识到个人价值与社会价值的统一,人类价值与自然价值的统一,科学价值与人文价值的统一.因此,我认为,"情感态度价值观"是一个宽泛的概念,是一种"大教育",它并不必和知识与能力相分离.

   2.1.2 课程标准与教学大纲中情意目标的比较

   这里比较的两个文本是03年颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)(以下简称《标准》)和02年修订的《普通高中历史教学大纲》(以下简称《大纲》).比较研究的价值在于厘清两个或者多个比较对象之间的相同与不同,进而看出不同对象各自的特点与价值,从而更准确地把握概念的内涵.

   《标准》在"情感态度价值观"这一目中明确表述:"通过历史学习,进一步了解中国国情,热爱和继承民族的优秀文化传统,弘扬和培育民族精神,激发对祖国历史与文化的自豪感,逐步形成对国家,民族的历史使命感和社会责任感,树立为祖国现代化建设,人类和平与进步事业做贡献的人生理想.

   加深对历史上以人为本,关注人类命运的人文主义精神的理解.培养健康的审美情趣,努力追求真善美的人生境界.确立积极进取的人生态度,塑造健全的人格,培养坚强的意志和团结合作的精神,进一步树立崇尚科学精神,坚定求真,求实和创新的科学态度.

   认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区,各国,各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识."

   而《大纲》的陈述则是"通过历史教学,使学生能初步运用唯物史观对社会历史进行观察与思考;对学生进行国情教育和爱国主义教育,维护民族团结和祖国统一的教育,使学生继承和发扬中华民族的优秀文化传统,树立民族的自尊心和自信心,具有建设中国特色的社会主义的坚定信念和改革开放,振兴中华的使命感;引导学生形成正确的国际意识,培养积极参与国际活动和国际竞争意识;使学生继承人类的传统美德,初步形成正确的道德观,人生观和价值观,形成健全的人格,具有符合社会发展需要的公民意识和人文素养."

   通过上述文本的列举,我们不难发现,其差异是明显的,"《大纲》首先从唯物史观出发,强调培养学生正确的历史意识,然后强调爱国主义教育功能,再强调国际意识的形成,最后强调健全的人格形成."其目标的设计过于突出政治教育的层面,对学生个性健全发展关注不够;比较笼统,条理性与可操作性不强,导致教师对其缺乏应有的重视;且没有突出历史学科特色,规定的思想教育目标放在其他文科教学中也可以.这就导致其思想教育功能与历史学科知识教育相隔离,使思想教育落空,最后很有可能就成为空洞的教条与说教,并且目标的表述也不符合学生的认知规律.

   与此相反,《标准》对情感态度价值观的表述是明晰且富有条理的,更突出了历史学科特色.历史课程标准研制组在《标准(实验)解读》中对情感态度与价值观的目标从三个维度来加以阐述:一是对个人而言,要求学生通过历史学习,树立以人为本的人文意识和确立积极进取的情感和科学的态度.二是对国家和民族而言,要求学生通过历史学习,培养其公民意识和国家意识.三是对世界和人类而言,要求学生通过历史学习,形成多元意识和开放的世界意识.

   笔者以为,《标准》中的情感态度价值观的目标形成了一个从个人到民族,国家再到世界,人类具有完整逻辑体系的情感提升层次.如图示:健全的人格→爱国主义情怀→世界公民意识.新课程标准把育人,立人作为历史教育的首要目标,这种定位是非常准确的,因为没有个人的人文精神,健全人格,坚强意志,团队精神和科学态度的形成与完善,就不会有对祖国和人类命运的真诚关注和高度的责任感.它是中华民族性格的基础,是中华民族凝聚力的不竭源泉.因此,在历史教育中,一定要通过丰富的历史教育资源,牢牢地打好这一基础,然后我们才有资格谈国家,民族和人类的命运.

   作为中小学的历史基础教育,其目标不在于培养未来的历史学家,它只是为学生人文素养的提升而奠基.同样,历史教育也不等同于思想政治教育,其功能与价值首先是在于培养一个具有人文素养和科学精神并具有健全人格的现代公民.因此,与《大纲》相比,《标准》中情感态度价值观目标的设立,"突破了以往目标中过于强调政治教育功能层面,注重人文素养和科学精神的培养,从而把历史教育的社会教育功能与人的发展教育较好地结合起来."这在一定程度上纠正了中小学历史教育的方向.

   2.1.3 对"养育"一词的理解

   历史教育的本质首先是一种关于人格不断完善的教育,即学会做人,做一个怎样人的教育.其情感态度价值观的目标设立,便突出了这一鲜明的价值指向.既然是为了学生人格的不断完善,那么,就决定了情感态度价值观目标的达成不能像用教文化知识的方法来实现.这也就是用"养育"而不用"教育"一词的意图所在.

   "教育"一词,在古代汉语中,有"上施下效"的意思,"教"作为一个古老的象形文字,原是"子"的边上站着一个手执教鞭的人的形象,这里的原始内涵,有着较为浓厚的专制与灌输的意味.这种意味我们今天还时不时地体味和觉察到,而教育尤其是涉及到情感态度价值观培养的教育是摈弃灌输的.何为灌输?在朱智贤先生主编的《心理学大辞典》中,则对"德育的灌输式教学法"做了这样的解释:"传统的道德教育的方法之一,不考虑儿童的心理发展特点和接受能力,单方面强迫性地向儿童灌输道德概念,这对儿童形成道德概念有一定作用.但其弊病更多,例如,容易使儿童形成他律的道德并难于向自律的道德转变;导致顺从,依附,自卑等消极特征;使儿童的道德行为只是被迫的行为,而非出于内部道德需要等等."因此,对于人格的教育,道德的教育,许多学者对采取灌输的方法都提出了尖锐地批评.

   改革开放以来,在我国教育理论界就教学目标的重点"在认识上经历了一个从强调基础知识到重视智力开发与能力培养再到重视创造力,个性和主体性的不断深化的过程",这里的"创造力,个性和主体性不断深化的过程"即是情感态度价值观的养育过程.对于科学知识一维来说,可能通过灌输的方法可使人慢慢从无知到有知,但对于人文教育,对于情感态度价值观养育,则是"通过一种启发,通过一种唤醒,把人心灵深处的道德标准或人的意识标准唤醒起来"正如有学者强调说:"人文精神的教育需要采取与科学教育不同的方法,才能收到好的效果,这种方法,主要的不是教,而是化.不能只依靠定条条,讲规则,而需要从各个方面加以引导,启发和培育."这些论述,对于如何实施情感态度价值观的培养,可谓一语中的.

   2.2 情感态度价值观养育彰显历史教育教学新理念

   理念是指导行为的思想观念和精神追求.我以为历史教学中情感态度价值观目标的提出至少体现如下的教育教学理念:

   (1)追求认知与情感的统一.历史课程标准在强调认知的同时也强调情感态度与价值观.如标准强调:"学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识,进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与,学会学习的过程."因此,学习过程是认知活动和情感活动相统一的过程.认知因素和情感因素在学习过程中是同时发生,交互作用的,它们共同组成学生学习心理的两个不同方面,从不同角度对学习活动产生重大影响.如果没有情感因素的参与,学习活动既不会发生也不能维持.传统的教学论忽视了教学中的情感问题,把生动的,复杂的教学活动囿于唯理性的思辨活动中.正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的:"我们建立了很合理的,很有逻辑性的教学过程,但它给积极情感的食粮很少,因而引起了很多学生的苦恼,恐惧和别的消极感受,阻止他们全力以赴地学习."现代教学要求摆脱唯知主义的框框,进入认知与情感和谐统一的轨道.

   (2)增强历史意识.课程标准强调:"普通高中历史课程,是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识,文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程."此后,在"基本理念""实施建议"等部分多次提到"历史意识",这是《初中历史课程标准》以及《高中历史教学大纲》所没有的.这意味着什么?笔者以为,新历史课程强调历史意识的培养,就是为了凸显历史学科独到的"人文"优势.

   什么是历史意识?学术界观点并不一致,有一种观点认为,历史意识就是对历史的记忆和描述,并在求真求实的基础上从中总结经验,吸取智慧,进而把它用于现实生活的一种观念和要求.历史意识与历史观念,历史思维有着密切的关系.J.罗森在《历史意识作为历史教科书研究之事项》一文中强调历史学习是在历史意识之中进行的,也透过历史意识而被表现出来的.因此,历史学习的目标,内涵,形式和功能均是历史意识的要素.历史意识的培养问题之所以会受到中外学者的普遍重视,很重要的一个原因就是学生的历史意识比较薄弱.上海某区曾对120名高中学生进行调查,有90人认为历史是由"英雄和人民共同创造的",有12人认为是"英雄创造历史",回答"人民群众创造历史"的仅有18人.在被问到历史发展是否有规律时,虽有79人(66%)回答"历史发展有规律",但也有34人(28.3%)回答"有时有,有时无",有7人(5.8%)回答"历史发展没有规律".在对战争问题的调查中,这120名高中生有30人认为正义战争的标准是"符合本地区人民利益"(25%),战争胜负的决定因素是"军事实力"有58人(占48.3%).

   上述事例所反映的问题,原因是多方面的,但历史意识,正确价值观观念的偏颇显然是很重要的原因.如何培养学生的历史意识呢?关键是要全面贯彻课程教学的三项目标,即知识与能力,过程与方法以及情感态度价值观的教育.何兆武先生认为:史学的第一层次,即对史实的认知,而史学还有第二个层次,即对第一层次所认定的史实的理解与诠释.第一层属于科学,第二层更偏重人文.第二层次的核心是理性思维与体验能力.这里的理性思维与体验能力和历史观念,历史意识的概念相类似.有学者站在这样的高度来评价历史意识:"'培养论文范文青少年具有什么样的历史意识与历史观念'的问题关系到国家民族的命运,如果我们不能从最根本的国家民族认同感,中华文明的独特价值观念,以及当今现代科学精神,论文范文精神等方面来塑造青年一代,在新世纪的国际竞争中,中国就会处于极其不利的地位,中华民族伟大复兴的重任就难以完成."

   (3)提升人的精神境界.美国学者加德纳(J·F·Gardner)说:"真正的教育永远是精神的寻求."中学历史教学中情感态度价值观的养育就是从关注人的精神处境入手,旨在促进人的精神世界的发展和提升人的精神生活的质量,从而提升人的精神境界.

   德国哲学家雅斯贝尔斯说:"教育要培养一代人的精神,必先使历史进驻个人,使个人在历史中汲取养分."在历史教育中要充分利用丰富的历史素材去塑造学生健全的人格,精神的强健.如通过对某些历史人物嘉言懿行的学习去感染学生的心灵,通过对重大历史事件的条分缕析,让学生感受思辨的火花,通过对历史活动,现象的评价让学生领略历史的智慧等等.即让学生在轻松学习历史知识的同时产生情感的共鸣,接受心灵的洗礼,感悟人格的震撼,从而为学生健康向上的人格的形成和精神的强健打下坚实的思想认知基础.

   2.3 历史教学中实施情感态度价值观养育的必要性

   2.3.1 忽视情感态度价值观养育的中学历史教学现状

   当前的历史教学现状与"育人"这一教育主题之间还存在较大距离,尤其当考试作为唯一评价的时候更显如此,课改后的局面与以前相比并未发生多少质的改变.面对当前新课改下的高中学业水平考试,高中新高考,许多学校害怕受上级批评或高考成绩落于人家后面,或怕社会形象受损,加班加点,利用节假日补课之风又呈蔓延之势.作业,考试,分数正强势地挤兑着学生仅有的一点自由的空间,学生的心理负担越来越大.在这样的教育背景下,学生的个性,创造性被扼杀.学生通过"题海战术"的机械训练,可能掌握了某些历史基本知识和基本技能,可是却失掉了学习的兴趣,论文范文和灵性;失去了自信和"面朝大海,春暖花开"的积极向上的生活热情.这种忽视情感态度价值观养育的历史教学现状已暴露出如下弊端.

   一,历史教育目标的狭隘.当前的历史教学,还是局限于以掌握历史知识为教学的目的,以历史知识掌握的数量和准确性作为评价的标准,认为只要学生的历史知识,技能掌握得好,会做题,智力水平较高,其人格,非智力因素自然就会健康的发展了.教师只是对教材和教参负责,学生只是满足于完成考卷和获得标准答案."历史"在学生的观念里依然是一门"死气沉沉,死记硬背"的科目.然而,爱因斯坦深刻地指出:"用专业知识教育人是不够的,还要使学生对价值(指社会*价值)有所理解并产生热烈的感情,且必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力.否则,他,连同他的专业知识,就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人."如果历史教学的结果主要是历史书本知识,那么,学生学到的仅是简单的对错,是非,善恶,美丑的"非此即彼"两极对立的历史思维方式;学到的仅是从一系列占主流的,静态的观点出发去看待社会与自身的方法,而绝不是"一个和谐发展的人".

   二,历史教育功能的缺失.历史知识的学习是为了形成历史意识和历史思维能力,发展人文素质,健全人格,丰富人的精神世界.但由于当前历史教学的功利性价值取代了人文理性价值,其功能的缺失难以避免.当前的历史教学,过分注重对历史知识的理解,运用和创造,其学习被引向某一个标准答案或固定的思维套路,学生缺乏历史学习的主体性和创造性.历史教学不仅失去了对个人的尊重和关怀,也忽视了对人类前景所负的责任.表现在教学重心上,就是以历史知识的传授代替人的人格发展和精神素质开发;在教学内容上,就是缺少开发人的情感和理性的内容,也缺少有助于发展人的观察,分析,选择能力的内容.这样的教育"最好的结果也不过是让人获得求生的本领,却不能使人获得怎样做人的启示,它无法陶冶人的性情,给人打开一片广阔的精神天地."

   三,历史教育本质的异化.众所周知,历史教育在素质教育中主要起着人格养成和文化熏陶的基础作用.然而,由于教育主导倾向上的偏颇,历史教学的人文教育特征长期以来被淡化了,一方面,历史教学主要围绕考试的指挥棒转,在教学内容上,注重"规律"教学,忽视体现最美好人性的历史素材(如珍视生命,关心同类和自然等)的教学;在教学方法上,重视"结果"教学,忽视学习主体自身主动地"建构""体验""生成".另一方面,由于片面理解历史教育所承载的政治教育功能,而不管学生是否能接受,是否能理解,只是惟书惟上,回避社会热点,割裂历史和现实的联系,导致学生对历史,对人类,对未来,对现实社会缺乏理解和感悟,导致学生认为历史的学习对于他自身毫无意义,从而也就难以培养学生崇高的历史责任感,社会使命感,求实创新的意识和奋发向上的精神.曾有老师指出这样一种现象,居然有不少中学生坚持要为战争狂人希特勒辩解,甚至要给希特勒翻案.学生为什么会这样呢?一个重要原因就是他们缺乏关注人类共同命运的意识,缺乏对人类生命应有的敬畏和对人类文明应有的尊重.面对学生人文素养和人文精神的如此状况,难道不应引起我们历史教师的深层次反思么?

   2.3.2 情感态度价值观养育的提出更能回归历史教育的本质

   梳理新世纪历史教育的基本理念,首先在于目标定位上的纠偏,也就是改变以往过分突出其工具性的偏谬,使历史教育回归其本质,"历史教育的本质是人文素质教育,在基础教育领域具有人格养成和文化熏陶,公民教养的基础作用."大致而言,知识可以分为两种:作为价值理性的知识和作为工具理性的知识.前者以修养人格为目的,并体现着对人类社会的终结关怀;后者以经世致用为目的,体现着直接的功利需求.学科不同,其教育功能和教育目标自然不同.

   如果说,哲学能够提供价值理性的思辨逻辑,文学能够提供价值理性的情感体验,那么,历史作为人类以往实践的集体记忆,能够更全面,更综合地为人们提供价值理性的累积经验,并从历史上因价值理性的缺失而导致的社会发展失衡中为人们提供深刻的教训.

   历史教育中的"情感,态度和价值观"的定位,比之"思想教育"拓展了历史学科的教育功能,更加重视学生的主体性,它可以涵盖原来欠缺的情绪,兴趣,动机和意志等各种情意目标.对人的发展而言,态度和价值观相对于能力和知识应该更受到重视,是为了促使教育教学活动实现从"知识能力为本"转向"以学生发展为本"的根本转轨.课程标准改变了过于注重知识传授的积弊,突出了课程目标要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习,学会做人.因此,将第一位的教育目标定位于"情感态度价值观".通过历史知识的学习,学生将从丰富的人类优秀文化成果中得到人格,气质和修养的内化,从而为他的终身发展奠基.

   正如教育部基础教育课程研究中心的何成刚先生在《历史课程改革的人文取向分析》中指出:"在课程目标之'情感态度和价值观'层面,同'知识能力'和'过程与方法'相比,以极大的篇幅和字数彰显了历史课程之人文性质属性,我们认为这是极富有导向性的,那就是新的历史课程对历史教育价值本位的认识,既不是传统的'知识主义',也不是目前流行的'能力主义'.新的历史课程旨在统一融合'知识,能力和情感态度价值观',同时更加体现作为人文学科的历史学科本质属性的'情感态度和价值观'".总之,历史课程标准将历史教育长期沿用的思想教育目标拓展为情感态度与价值观,是对多年来我们或多或少忽视历史教育最根本功能和本质的斧正.

   2.3.3 情感态度价值观养育的提出是时论文范文展的迫切需要

   如上所述,情感态度价值观目标的提出,其实质是使历史教育的本质得以回归,使以往历史教学人文性功能的严重遮蔽状况得以重新张扬,使历史教育中蕴含的公民教育,国际教育,人格教育,论文范文教育等功能得到应有的发挥.不仅如此,情感态度价值观养育的提出,也是我们这个时论文范文展的迫切需要.

   (1)参与国际竞争的需要.在当今世界日益一体化的今天,国家之间的竞争已转向综合国力,其实质是教育和高素质的创新型人才的竞争.能否培养出大批高素质的人才,已成为能否发展经济,发展科技,能否振兴国家和民族的头等大事.世界各国都越来越重视培养人才的质量规格,重视提高人的素质.因此,20世纪90年代以来,世界各国面对日趋激烈的人才竞争和国力竞争,纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要策略,都加大了基础教育课程改革的力度,相继颁布了一系列有关基础教育课程改革的文件.《普通高中〈历史课程标准〉(实验)解读》对世界各国历史课程改革作了介绍,对于"课程目标"得出了如下认识:"世界各国不再单纯地把传授知识作为主要目标,而是普遍关注以下几方面:一是社会责任感的培养;二是个性发展与生存能力的培养;三是创造力与批判性思维的培养;四是交流,合作精神与团队精神的培养;五是国际视野的培养."而这些目标的实现,很大程度上都有赖于情感态度价值观的养育.由此看来,情感态度价值观目标的提出,是我国对发达国家课程改革的某些借鉴,也是我国对整个世界课程改革潮流的回应,更是我国积极参与世界竞争的必然要求.作为"人文之本"的历史学科,理应担当起应有的责任.

   (2)是实现国内现代化建设,中华民族伟大复兴的需要.本世纪中叶左右,我国将基本实现现代化,实现中华民族的伟大复兴.这一艰巨而宏伟的历史重担就落在正在成长中的论文范文人的肩上.是否能如期且成功地实现这一目标?不仅取决于这一代人整体的知识素质提升,更取决于他们的世界观和人文精神所达到的高度.20世纪人类社会的进程一方面是科学技术和物质文明的巨大进步,另一方面是社会发展的严重失衡并由此带来发展性危机.进入新世纪的人类社会,必须在科学技术所提供的空前机遇和社会机制的缺陷所导致的严峻挑战中作出新的选择.正如一位历史学家所说:"如果人类能够做出正确的选择,21世纪完全可以'人文世纪'之名而彪炳史册.当然,人文世纪是否真正能够从希望变为实际,首先取决于人类是否足够重视人文建设,人文发展的意义,继承与发扬历史上时代转换时人文启蒙的传统,努力发展直接承担提高人类素质的哲学,历史学,文学等等学科,全面转变人类认论文范文式的变革,人性的陶冶与人格的锻铸,美的开发,创造及批评的实践."因此,在世纪初的历史课程改革适时地将第一位的教育目标定位于"情感态度价值观",这是时代的使然.

   (3)是适应个人终身发展的需要.无论是参与国际竞争的需要,还是为了实现中华民族的伟大复兴,都将最终取决于国人整体素质的发展.在当今时代,人的素质标准不再是知识掌握的多少,而是如何掌握知识及如何运用知识,即学会学习和学会做人.优秀的历史教育"不仅要帮助学生接受智慧,而且还要促进他们产生智慧."这里的"如何运用知识"和"产生智慧",都蕴含着一个人的价值观念是多么的重要.爱因斯坦曾在居里夫人的追悼会上发表演讲,他没有崇扬居里夫人在科学上的光辉业绩,谈的却是她伟大的精神.爱因斯坦指出,居里夫人巨大成就的取得,"不仅是靠着大胆的直觉,而且也是靠着难以想象的,在极端困难情况下工作的热忱和顽强."他还深刻地指出:"居里夫人的人格力量和为科学而献身的精神,哪怕只要有一小部分还存在于欧洲知识分子中间,欧洲就会面临一个比较光明的未来."爱因斯坦的这些谆谆告诫和指出的人文精神对于人类未来的巨大价值,不能不引起我们现代人特别是教育者的深思.从终身教育的大教育观念来看,青少年时期是人生中价值观,世界观形成的重要时期.历史学科自古就具有优良传统,即非常强调爱国主义教育,突出人的思想情感,道德观念,人格品质的培养,突出科学历史观的形成等等,这些都将使学生终身受益.现在"情感态度价值观"目标的提出,我们就更应该继承和发扬这些优良的传统,为学生今后能够适应社会发展的需要和终身发展奠定坚实的基础.

   2.4 历史教学中实施情感态度价值观养育的可能性

   2.4.1课程改革的启动为情感态度价值观养育提供了理论依据和政策支持

   21世纪初,新一轮基础教育课程改革全面启动,《基础教育课程改革纲要(试行)》在课程改革目标中明确提出:"要使学生具有爱国主义,集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;等逐步形成正确的世界观,人生观,价值观;具有社会责任感,努力为人民服务等"提倡全面,和谐的教育,要"改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程."这与历史学科独有的人文功能有着惊人的相似.因此,《普通高中历史课程标准(实验)》花了极大的篇幅和字数描述了历史课程改革要达到的"情感态度价值观"目标,成为了这次历史课程改革的一个突出亮点.

   华东师范大学的钟启泉教授指出:"当前在新的课程理念背景下,教学中的情意因素和过程被提高到了一个新的层面来理解.首先,内涵变丰富了,新课程强调情感,态度和价值观三个因素,情感不但指学习兴趣,学习热情,学习动机,更是指内心体验和心灵世界的丰富.态度不仅指学习态度,学习责任,更是指乐观的生活态度,求实的科学态度,宽容的人生态度.价值观,不仅强调个人的价值,更强调个人价值与社会价值的统一;不仅强调科学的价值,更强调科学价值与人文价值的统一;不仅强调人类的价值,更强调人类价值与自然价值的统一,从而在内心确立起对真,善,美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念.等情感,态度和价值观等成为教学内容的血肉,成为教学过程的灵魂."

   上述文件和精辟的论述就为我们实施情感态度价值观养育指出了明确的方向,这就要求我们转变教学观念,把教学的重心重新转移到历史教学的本义上来,充分尊重学生亲自体验和感受历史的权利,正视学生心理与情感体验的差异性,在教师价值引导和学生自主建构的基础上,独立感受人类历史文化中的精神力量,不断塑造学生具有个性的,崇高的,独立的精神家园.

   2.4.2 国外中学历史教学中情感态度价值观养育的成功经验可以借鉴

   20世纪90年代以来,美国,英国,俄罗斯,日本,加拿大等国都加大了课程改革的力度,相继研制出了中学阶段的新的历史课程标准.从这些课程标准的内容和执行这些课程标准所表现的情况来看,都贯彻了情感态度价值观的养育.国外中学历史教学中情感态度价值观的养育,从理论到实践都取得了不少成

历史观:高中 历史 地理 生物 化学 政治 数学 新课标 必修 高第3讲 价值观及经典哲学(一)2

功的经验可供我们借鉴.兹举几例如下:

   〔案例一〕再现历史:美国"经验历史"的情境教学

   "再现历史"包括六项措施:1,体验"经济萧条";2,理解"墨西哥人对美国西南文化的贡献";3,移情"装配线上的生活";4,合作对"中国人的信仰体系"进行人物美术粘贴;5,研读1848年塞尼加·弗斯(Seneca Falls)会议的"情感宣言"摘录;6,感悟"安琪尔岛上的诗歌".这六项措施实际上是美国中学历史教师所设计的有关情感态度价值观的养育.这些设计旨在使学生在自主建构历史知识的同时获得心智多方面的发展.

   如情感体验:"安琪尔岛上的诗歌"在学习"本世纪初从中国来美国的移民"这一章节时,美国中学教师采用了"以情动人"的教学方法取得了很好的教学效果.

   上课时,老师尽可能地创设当时的情景.活动开始时让学生靠在盖有包装纸的墙壁上两人一组站在一起.学生看幻灯,听关于来到加州的中国移民的历史的录音.在观看一段关于在旧金山海岸安琪尔岛上受理中国移民入境的幻灯片的同时,学生们倾听关于移民拘留中心生活的原始描述,教师让学生设身处地,站在移民的位置上用诗歌表达他们的感情.每听完一段描述,学生们在包装纸上写几行诗,酷似安琪尔岛上拘留的华人在简陋的房舍墙壁上书写那样.教师鼓励学生们主动与全班分享他们的诗句,然后全体同学一起聆听中国移民写的诗.

   接下来学生们在看几段关于安琪尔岛的生活的幻灯片,写出描绘每一场面的诗句.然后他们在整个教室里走动,阅读全班同学的诗.这种活动可以产生非常感人并具启迪性的诗句,如有一位中学生这样写道:

   我来到美国寻找希望/而今我却身陷雾罩的牢狱/不知明天将带给我什么/有谁怜悯我的孤寂?

   "再现历史"的情境教学对于我们如何解决历史教学认知目标和情意目标统一实现的问题,具有一定的启示和借鉴作用.长期以来,历史学科被视为最单调乏味,最缺少创造性的学科.而"再现历史"却正改变着我们固有的观念.学生通过讨论,角色扮演与体验,历史诗歌创造等形式多样,知情并茂的学习活动,动脑,动手,动口,课堂活动有声有色,兴趣盎然,学生在轻松学习历史知识的同时,其情感态度价值观也得到了极大的丰富.

   〔案例二〕贴近生活:加拿大专题历史报告会

   在"世界古代文明史课"上,有学生的专题报告是这样做的:两位女生先通过对场景的布置模拟出一个历史的场境,然后开始自己的报告会.她们结合着图画纸上的文字内容,轮流向大家介绍古罗马的政治,经济,人口,家庭关系,服饰,饮食,娱乐,艺术等,并不时穿插着向同学们展示一些图片和自绘的图画.在介绍古罗马的娱乐活动时,她们放了一段有关"角斗士"的录像;在谈到古罗马服饰时,她们指着自己身上披着的"宽松的披肩式衣服"(实际上是一块布)说,经她们考证,这样的衣服在当时的古罗马非常流行;在谈到古罗马的饮食时,她们请同学们一边喝饮料,一边品尝古罗马人常吃的橄榄—"两盘食品",此时,老师则成了服务生,替同学们端盘子,倒水.等这种专题报告会最大的特点是贴近学生生活,让历史与学生现实生活对话.在此过程中,学生的个人情趣,学习风格得到了尊重,创新精神得到了鼓励;同时学会了尊重他人与团队合作,树立起了正确的公民意识——既尊重本国遗产,信念和价值,同时也尊重其他国家的民族意识和文化遗产.而这不就是很好且自然地"情感态度价值观养育"么?

   〔案例三〕授人以渔:英国一堂上了2个月的"城堡"课

   英国的中学老师上课时并不讲授太多的历史知识,也不注重所谓的历史知识体系,而是教授学生学习历史的方法,然后让学生去自学并收集有关资料.据《素质教育在英国》一书的作者介绍,一位英国历史老师就曾上了一堂为期2个月的古罗马论文范文的"城堡"课.学生们通过查阅大量与城堡有关的书籍,不仅获得许多历史知识和军事知识,更重要的是提高了学习历史的积极性,培养了多方面的素质与能力,提升了诸如勇于探索的精神和严谨的工作作风,态度等等.

   国外历史教学的这些成功实践及经验,能为我们历史教学中顺利开展情感态度价值观的养育提供有益的借鉴.

  

  

  

   3. 中学历史教学中情感态度价值观养育的理论基础

   在中学历史教学中实施情感态度价值观的养育,不仅具有现实的必要性和可能性,而且具有坚实的理论基础,主要包括:

   3.1情境教育理论

   情境教育理论是我国教育专家李吉林老师最早提出和实施的.其理论与实践最初是针对语文学科的,现已扩展到了中小学各科,它开创了一条用于解决目前中国基础教育存在的种种问题的行之有效的素质教育途径.通过情境教育,给予受教育者的不仅仅是生动活泼的新鲜知识,而且是一个健康的,丰富的精神世界.

   李老师情境教育的一个基本思想就是以情感为纽带,它所体现的情感驱动原理,暗示倾向原理,角色转换原理和心理场整合原理,从不同的维度和层面,有机地融合了情感教育的手段与目的.

   情境教育根据教学目标创设充满美感和智慧的环境,氛围,与学生的情感,心理发生共鸣而契合,促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的统一和谐中获得全面发展,它强调诱发学生的主动性,强化感受性,融入教育性,着眼创造性,贯穿实践性,以渗透着教育者目的,充满智慧和美感的情境为教学活动的舞台,通过角色转换,强化学生的主体意识,促使学生主动地投入其中进行学习活动.情感教育理论为历史教学中情感态度价值观的养育提供了教育学基础.

   1,历史教学应追求学生历史认知活动和情感活动的相互协调.即是说,历史的认知学习,如果不伴随积极的情感活动,它对个体身心素质的全面发展,对发挥其社会教育功能都是不能实现的.历史教学必须通过情感态度价值观的养育把从工具理性或唯理性的片面取向挽回到理性与感性统一上来,使学生不因为历史书本知识的学习而割断历史与自然,与社会,与生活的联系.

   2,如何利用优化的情境来有效地促进学生的情感乃至整个人格的发展,是历史教学中实施情感态度价值观养育的焦点所在.因此,历史教学要做到:第一,要充分调动学生的历史学习兴趣,将客体历史知识结构与主体认知结构相协调,使之符合学生学习的心理特点和规律.第二,历史教学应使历史学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标,不能对丰富的历史内容作简单化处理,使其远离现实生活的情境.第三,历史教学解决历史问题的过程应与现实问题的解决过程相似,历史教师并不是将提前已准备好的内容教给学生,而是在课堂上展示与现实中专家解决问题相类似的探索过程,提供解决问题的原型,并指导学生探索.

   3.2 建构主义理论

   建构主义的课程理论是从认知主义发展而来的,皮亚杰,维果茨基,布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用.建构主义的基本观点包括以下四个方面:第一,学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外来的信息,而是根据先前的认知结构主动地和有选择地感知外在的信息,建构当前的事物的意义.第二,知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理.任何一个个体原有的经验都是十分有限的,在此基础上所构建出来的知识不一定就是世界的写照.第三,知识的建构不是任意和随心所欲的,在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响.第四,学习者的建构是多元化的,由于事物存在的复杂性和多样性,学习者对事物意义的建构也是不同的.

   如果把这些观点运用于教学实践,我们就可以得出一系列的结论:教学必须调动学生的学习积极性,要让学生主动地去学,而不是被动地接受;学生的知识是通过自身的实践和理解得出来的,而不是靠教师的灌输得到的;学习不单是存在理性的因素,也存在非理性的因素,在学习中应该正确发挥这些非理性的因素,注重获取积极的情感体验;每个学生都有其学习的思维和方法,教师的任务是帮助学生找到这种最适合他的思维方法,而不是把某种思维方法硬塞给他,等等.

   这对我们历史教学,尤其是情感态度价值观养育的重要启示就是:

   1,中学历史教学中情感态度价值观的养育本质上是一种心理活动,是师生心理相互影响的过程,是智力与非智力素质协同发展的过程.教学活动是在教师指导下学生主动建构内部心理表征的过程.离开了人的心理活动过程,历史知识技能的传授将无法进行,"教是为了不教",历史教师要提高自身的心理自组织水平,善于培养学生的自主建构能力.

   2,要转变师生角色.建构主义教学要求突出学生的主体性,学生真正成为学习的主人,学生的活动由被动接受变为主动的建构探索.教师不再充当历史知识的传授者,真理的奉献者,而应成为学生历史学习的帮助者,促进者,合作者.

   3,要把学生学习的东西置于多种,具有一定复杂性的问题情境中.应该着眼于不同的侧面,使学习者对历史知识形成多角度,丰富的理解,从而使他们在面对各种问题时,能更容易地激活这种历史知识,灵活地利用它们解释新现象,形成解决问题的程序.正如法国教育家斯普朗格所说的,不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感,价值感唤醒,一直到精神生活运动的根.因为,"学习者是在建构他们自己对各种问题的观点和见解,建构自己所坚持的判断和信念".

   3.3有效教学理论

   有效教学(effective teaching)作为一种理念,源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,其核心问题就是教学的效益,即什么样的教学是有效的.关于有效教学的涵义,学术界还没有形成统一的看法,国内学者通过对西方有效教学研究的系统考察,主要形成以下几种对有效教学的界定:1,以学生发展,教学目标达成为取向来界定有效教学.2,沿用经济学上效果,效益,效率的概念来综合解释有效教学.3,结合"有效"和"教学"两个概念来界定有效教学.4,从表层,中层,深层三个层面对有效教学进行结构化分析.这些界定都或多或少存在着这样或那样的缺陷,但有些明显的共识和特点值得我们深思:

   有效教学的根本是促进学生的进步与发展.即有效教学应该从知识与技能,过程与方法,情感态度价值观三个维度上去促进学生个体的全方位发展.

   第二,有效教学的前提是合乎教学规律.有效教学应该符合个体发展和教学活动基本规律,个体发展的基本规律如个体发展表现出连续性,阶段性,顺序性,不平衡性和差异性等.教学活动的内在规律,如教学要从学生已有知识和经验出发;教学效果取决于教学系统的和谐优化等.凡是不符合个体发展和教学活动的规律,以牺牲学生的全面发展为代价的功利思想与行为都不利于教学的"有效".

   第三,有效教学是对预设目标与生成目标的有机处理.教学往往是按照预设目标进行的,可教师所预设的目标,教学策略等可能会因临时的生成目标(教学情境中的隐性课程,教学过程中的偶发事件等)而改变,这就需要教师机智处理.即是说,有效教学应立足于"预设",综合利用"生成",以彰显有效.

   第四,有效教学讲究教与学的同步发展."教"的出发点和落脚点都是为了学生的进步与发展,这就需要教师不断地创新和改革教学.因此,教师实现有效教学的过程也就是自身专业发展的过程,教与学是一个统一的过程.

   第五,有效教学要满足个体与社会的需求.发展教育从根本上是为了民族的发展,是为了满足时代和社会对具有开拓创新,善于合作等品质的新型人才的需求,因此有效教学不能重蹈"应试教育"的覆辙,使教学沦为"奴役"人的工具,带上强烈的仅为追求高分的功利色彩.

   据此,笔者不能苟同某些专家和老师所说的"任何课都是有效的"观点.就如同在这知识大爆炸的时代,我们必须要精选某些经典的知识为学生的终身发展奠基一样,我们的教学也应当是精雕细刻的.否则,本次课程内容的改革就失去了它的意义.这里的有效教学,当然是指"教学的有效性",但我们的日常教学中充斥了太多的低效,无效教学.这里随意举一个例子:

   一位老师上《改变世界的高新科技》(岳麓版),上课后,教师先列出本节课的知识结构:一,电脑与网络.二,探索生命的奥秘.三,登上太空.然后,教师要求学生结合给出的知识结构看书,回答基本要点,此过程15分钟左右.接着,教师组织学生讨论,形式是采用辩论的方式,辩题是上网的利弊.此过程15分钟左右.剩余时间处理后面两个知识点.课后,听课老师从新课程要求的三维目标角度来进行评析,一致认为本课较好的体现了新课程的要求.但听课的教研员却认为,从历史教学目标看,这节课恰是无效的,是"种了人家的田而荒了自家的地."问题就出现在老师选择的辩论内容这个环节上,在情感态度价值观达到的"正确上网观",于课堂的深度,学科思想教育的力度方面是有限的,即这种观念更像是思想政治课的内容且在小学和初中阶段就应解决,历史学科的特色不突出.

   只要我们细心,像这种教学目标处置不当的例子在我们身边的课堂随处可见,可我们许多老师并不以为然.笔者之所以在此特别强调教学的有效性,尤其是重视情感态度价值观的有效性,一方面,是"吾生也有涯,而知也无涯",我们不能随意耗费学生的青春;另一方面,历史教学有着其他学科不一般的教育功能,若是处理不当,或是浑然不知,或许我们的苦口婆心,论文范文昂扬就有可能"画虎不成反类犬",不但没有给学生思想以启迪,头脑以智慧,相反给学生生命和心灵造成戕害.从这一角度说,追求有效教学,尤其是情感态度价值观的有效,充实学生的心灵,丰盈学生的生命厚度和深度,更是一种绵远的"生命关怀".所以说,追求有效的教学或说"教学的有效性",理应该成为我们教师的一种理念,一种工作的常态.

  

  

  

  

   4. 中学历史教学中情感态度价值观养育的实施策略

   自从《普通高中历史课程标准》(实验)将思想教育目标拓展为情感,态度与价值观目标以来,就有不少的中学历史教师在教学实践中,尝试着如何进行情感态度价值观的养育,但大都是随意的,零散的,效果不是很理想.那么,如何才能有效地,可行地在历史教学中实施情感态度价值观的养育呢?笔者以为,应从情感态度价值观养育的前提,实施原则,实施方法等方面进行研究.

   4.1 历史教学中实施情感态度价值观养育的前提

   前文主要从现实与理论的角度对为什么要在历史教学中实施情感态度价值观的养育作了较为充分的论述,但要真正有效地,有针对性地实施情感态度价值观的养育,笔者以为,至少要取决于如下三个方面的前提条件,即科学地厘清哪些是历史教学中的情感态度价值观?教师个体的人文素养(或情意素养)及对情感态度价值观目标的科学描述.

   4.1.1 科学地厘清历史教学目标中的情感态度价值观

   尽管前文对情感态度价值观的内涵予以了详尽的阐述(参见"中学历史教学中情感态度价值观养育的涵义"一目),但那主要是从与教学大纲思想教育目标对比的角度,侧重对课程标准中情感态度价值观目标的阐发.至于历史教学中,尤其是普通高中历史教学中,有哪些具体的情感,态度,价值观?对此,《普通高中历史课程标准》(实验)和《〈普通高中历史课程标准〉(实验)解读》都没有明确的阐述.因此,对于《普通高中历史课程标准》(实验)规定的情感态度价值观的总目标和每一模块的目标,我们教师依然不甚明了.如必修《历史Ⅰ》在情感,态度与价值观方面,规定的模块目标是"理解从专制到论文范文,从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程,树立为社会主义文明建设而奋斗的人生理想",这个目标中到底蕴含了哪些情感?哪些态度?哪些价值观?这很难说清楚.可喜的是,江苏省历史特级教师束鹏芳先生在这方面做了可贵的探索.他依据教育意义上的情感分类,结合高中历史教学的内容,构建了历史学科情感教育的目标分类,这对于我们科学地厘清历史学科中的情感态度价值观,提供了些许参照.

   1,历史学科情感教育中的道德感:顺应时论文范文展潮流,呵护民情民意的时代感;公正不阿,态度鲜明的是非感;不畏论文范文,敢于仗义执言的正义感;以天下为己任,献身社会与事业的责任感;一诺千金,关爱他人的友谊感;救死扶伤,济贫解危的人道主义感.

   2,历史学科情感教育中的理智感:敢于学习,大胆探索,刻意追求,勇于攀登的精神,意志坚定,顽强拼搏,百折不挠,不断进取的精神,维护正义,信奉真理的精神,实事求是,勇于承认错误和修正错误的精神,矢志于事业,坚持到底的精神等.

   3,历史学科情感教育中的审美感:对人类悠久灿烂的文化热爱和欣赏的情感,对历史人物的嘉言懿行和崇高道德境界赞赏和颂扬的情感,对某些历史事件的过程与结果体验一种悲壮或喜悦的情感,对历史事件与人物所寄存的环境包括壮丽山河加以讴歌的情感等.

   4,历史学科情感教育中的爱国主义情感:当祖国危难之际,敢于挺身而出,以尽"天下兴亡,匹夫有责"的使命的气概;为维护国家统一和尊严,民族团结,勇挑重担,不辱使命的高风亮节;为建设国家,"先天下之忧而忧后天下之乐而乐"的奉献品质;为国争光,造福于民的志向等.

   以上目标大致划定了历史学科情感教育内容的基本范围,为历史教学提供了核心观念,教师应该在理解和处理教学内容时,挖掘这些目标范围里的具体的情感教育因素,使目标附丽在具体而丰富的历史知识上,从而正确而有效地实施历史学科的情感教育.

   以此为参照,我再一次仔细而认真地阅读《普通高中历史课程标准》(实验)中情感态度价值观的目标,结合历史新课程的内容,确认了如下一些核心的观念,那就是,核心的价值观主要有:正确的国际意识,国家意识,论文范文和法制意识,现代化意识,文明意识和传承传统文化的意识;最重要的情感是:爱国主义情感,使命感,尊重感,健全的人格;最主要的态度是:求真,求实,创新,独立及合作.对这些要义的把握是推动情感态度价值观养育的纲领,也是我们追求历史教育人文关怀的"心理愿景",我们可以依据它们来组织课程内容,选择相关材料,创设相关情景,从而为学生提供学习,判断和确认这些价值观念的机会.

   4.1.2 提升教师个体的人文素养

   尽管笔者在上一目简单地区分了一下历史课程中的情感,态度,价值观要素,但毕竟没有直接地显现出来,而是蕴含在丰富的历史知识中.因此,要有效地实施情感态度价值观的养育,就必须深入挖掘历史课程中的情感态度价值观的资源.由于教师挖掘历史课程中情感态度价值观资源的角度和深度不同,相同的教学内容也会产生不同的"育人"效果.情感态度价值观资源的准确挖掘,需要历史教师有"*"的眼光,能看到历史课程深层次暗含的情意因素,把文章做足,如何才能把文章做足?笔者以为,关键在于历史教师群体情感态度价值观素养的提升.

   第一,教师人文素养的提升源于对当前基础教育现状的认识和反思

   客观的说,新中国60年来,基础教育领域取得了令世人瞩目的成就,素质教育理念已深入人心.但我们不能不看到,也不能忽视这样的现实:许多人眼里的所谓素质即等于特长,学生厌学的现象并没有多大改变,当今青少年道德素质整体的滑坡,整个社会急功近利心态对基础教育的冲击,社会重理轻文,科技至上的导向,学校人文价值内涵的缺失,高中阶段学艺术,专业的学生几乎就成了"差生"的代名词等这种基础教育所出现的弊端举不胜举,总之,在素质教育口号震天价响的当下,应试教育一统天下的格局并未有多少实质性的改变.

   有学者指出:中国当代的应试教育已经达到相当完备的阶段,发展出了可以归纳总结的显着特点:其一是课程的难度,深度已成为各国之最.这成为了中小学生辍学流失的重要原因之一.其二是重点学校制度和异乎寻常的教育竞争.这严重违反了基础教育尤其是义务教育所要求的教育公正和机会均等,由于这一制度,出现了升学竞争层层下移,从高中下移到初中,进而下移到重点小学乃至重点幼儿园的异常现象.其三是形成所谓"唯理性教学模式".这种模式偏重智力教育,推崇能力主义,重视培养训练记忆,理解,概括,抽象等智力因素,重视逻辑思维能力,而较忽视情感,态度,意志,兴趣等非智力因素;重视学科知识的系统性,理论性,而较忽视沟通不同学科的知识,以及建立科学,技术与社会,文化,*的联系;重视知识的传授,而较忽视个性的充分发展;通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量.

   这种应试教育的现实明确影响了社会风气和价值观念,只重视智育和分数,较为忽视人格养成和道德发展,不仅是一种普遍的学校行为,也成为许多家庭教育的现实.有调查表明,文明礼貌的养成在今天中国家庭中处于相当次要的地位.这也造成了中小学生学习马列主义知识,而大学生需要文明养成教育的怪现象.

   这种应试教育对我们教师自身的影响是什么呢?那就是使得一些老师"失去了可贵的品质——人性".家教家养的不良现象在我们某些教师身上禁而不绝,体罚辱骂,挖苦讽刺还不同程度地存在着,自身人文素养的缺失等等.苏霍姆林斯基说过:教师最可贵的一个品质就是人性.只有充满人性,人情,充满爱心的教师,才会培养出具有健全人格的学生.对一个以教书育人为天职的教师,人格应放在首位,以人格塑造人格.下面这个众所周知的故事,应该时时提醒我们,时时引起我们教育者的深思:一位纳粹集中营的幸存者当上了美国一所中学的校长,每当一位新老师来到学校,他就交给那位老师一封信,信中这样说:亲爱的老师,我是集中营的生还者.我亲眼看到人类所不应当见到的情景:毒气室由学有专长的工程师建造,儿童由学识渊博的医生毒死,幼儿被训练有术的护士杀害,妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人们论文范文杀.看到这一切,我怀疑:教育究竟是为了什么?我的请求是:请你帮助学生成为具有人性的人.你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物,多才多艺的变态狂,受过高度教育的屠夫.只有在能使我们的孩子具有人性的情况下,读写算的能力才有其价值.

   在这里,笔者无意放大当前中国教育由于人文的欠缺所导致的种种弊端,而故意贬低其伟论文范文就.只不过是基于这样一个事实:整个社会的迅速发展对人的素质提出了更高的要求,学生需要高素质的教师,为铸造健康的人格,为铸造民族健康的灵魂,我们的教育必须着眼于全面提高人的素质.只有有清醒的思想者和实践者,才会有理智的教育,才会有教育的发展和进步.

   第二,历史教师人文素养的提升取决于对历史教育功能和本质的清晰理解及把握

   关于历史教育到底"育"什么?到底对学生的发展起着怎样的作用?许多专家学者对此有着许多精彩,精辟的论述:如聂幼犁先生认为,历史教育就是要以促使学生人文,人权,人性之觉醒为己任.赵亚夫先生认为,历史教育的两大主题就是人格教育和公民教育.任鹏杰先生认为,要把人性的真,善,美作为历史教育的终极取向,历史教育要既能"服务考试",更能"服务人生"等等.总之,历史教育的本质就是"一种思想教育,是有关社会认识和历史认识观念的教育.""思想"既是形式,也是内容.即用思想光芒四溢的课堂,去浸润,抚育学生的心灵.

   但在应试教育浪潮的压迫下,在高考指挥棒的压力下,我们教师很难处理好既"服务考试"又"服务人生"的关系.往往是过度突出历史学科的工具性价值功能,而使其蕴含的人文价值功能大大萎缩.我们老师不厌其烦强调的是要学生如何理解题,如何做题,如何答题规范,沾沾自喜的是某次高考中猜中了多少题,考出了多少多少重点大学的学生.甚至形成了"不管你讲什么,采取怎样的形式讲,只要你的学生会做题,做对题,这才是硬道理"的"唯理性"观念.一门好端端的智慧之学,思辨之学,成了枯燥乏味,死记硬背,毫无生气的学科.历史学科的功能异化成了仅仅是应付"考试"的工具.

   那么,通过历史知识的学习,学生究竟应该学会些什么呢?有学者谈了如下的看法:1,证据的意识,知识和能力 "史由证来,论从史出",这是历史教育的首要意识.应当让学生知道,一切凭证据说话,历史结论的得出必须要有相应的史料作为支撑,因为凭证据说话是理性的论文范文和法治社会公民的基本素质.2,历史的意识,知识和能力 这是指必须将历史人物,事件放到特定的时间,空间,条件下进行考察的意识,知识和能力,不能站在现代人的立场,角度去想象和评价古人,更不能以道德的尺度来进行评价,而应坚持生产力,实践的标准.这是历史唯物主义与辩证唯物主义的"绝对"要求.3,多元的意识,知识和能力 这主要指在弘扬中华民族优秀文化传统基础上,必须尊重不同文化的差异,善于吸收各国,各民族的文化.注重多元文化,国际视野和理解的教育,既要反对民族虚无主义,又要防止狭隘,封闭的地方民族主义倾向.多元的意识,知识和能力还包括尊重和理解不同个体,不同的社会经验,不同的看法与观点.培养一种理性的宽容心态.4,发展的意识,知识和能力 中学历史教育至少可在以下四个方面帮助学生建构科学发展的意识,知识和能力.其一,人类文明是不断发展和进步的.其二,人类文明的发展既是普遍联系的,又是多样的,有阶段的.其三,人类文明的发展可以通过多种方面和途径来实现.其四,人类文明发展的宗旨和唯一标准是人民大众的生活质量.

   应该说,上述的概括较为全面地反映出了中学历史学科的学科特色和功用,就学生学会学习,终身学习和"可持续发展"来说,它比具体的知识和能力更为重要和有意义.我们历史教师若能帮助学生全面达成上述目标,那么,历史课程所规定的"知识与能力,过程与方法,情感态度价值观"目标的达成也就水到渠成了.

   第三,历史教师素养的提升还取决于生存,工作习惯的改变

   要达到上述要求,关键在于教师自身素质的改变.中学历史教师首先就应该具有人格魅力.所谓"学高为师,身正为范".教师的品格对于处在人格初步形成期的青少年来说,它所产生的效果是任何教科书,任何道德箴言,任何惩罚和奖励制度都不可能替代的,它会让学生心中形成自己的道德价值观念和道德价值判断.

   人格魅力从何而来?"腹有诗书气自华".要让自己成为一个学识渊博,具有浓烈执着精神和反思意识,心怀善良与信任的老师.要时刻在意自己的专业素养,就要敢于破除那种除了教材就是教参的教学状态."教书本身就是一种厚重的思想之学,它是要靠丰富的底蕴,理性的境界,高尚的情怀和辩证的智慧去完成的事情."那么,阅读就该成为我们生活的习惯.通过阅读历史书籍,我们就懂得历史脉络,知晓历史细节,挖掘历史智慧,使历史课变得有生命力.阅读教育学,心理学书籍,我们就能将教学提升为教育,将匠气提升为大气,不仅懂得"教什么",而且明白"怎么教".阅读哲学书籍,我们就能追思和感悟教育人生的真谛,摆脱形而下的烦恼和愚昧;思想就该成为我们生活的习惯.思想从何而来?多一些独立思考,不唯书,不唯上,不唯权威,自主思考,自主激励,自主发展;反省就该成为我们生活的习惯.反思更多地由情感转向理性,重在考虑"如何做得更好,怎样对学生更有效"的问题.

   总之,让阅读,思考,反省成为我们工作的一种常态,一种生活方式.这样,我们才能准确把握历史的内在联系,才能将教材自如取舍,才能准确把握课标的深浅层次,才能"纵一苇之所如,凌万顷之茫然",这是一种高屋建瓴的气度,一种"一览众山小"的情怀.

   4.1.3 科学表述历史教学中"情感,态度与价值观"目标

   教学目标乃"课之魂",是我们教学的出发点,也是教学的归宿.它决定了教学的效益,效能方面的价值.因此在进行教学设计时,我们必须认真对待教学目标,准确而科学地拟定教学目标.

   教学目标与"教学任务","教学目的"不同,它是指教学中师生预期达到的学习结果的标准,包含着教师的教和学生的学,尤其定位在后者上.即重点考虑的是学生通过学习有什么变化,应达到什么样的程度.这就将学生放在了教学关系中的主体地位上,关注的是学生的学习与发展.因此,教学目标的表述中,学生应该是行为主体.

   按照教学理论的说法,新课程下的教学目标应包含ABCD四个要素,"A是Audience,即学习的主体,在目标表述的语句中学生应是主语;B是Beh论文范文ior,即行为,说明学生应能做什么;C是Conditions,即条件,说明行为是在什么条件下产生的;D是Degree,即程度,表明行为的标准.这四个要素,构成了教学目标表述中的行为主体,行为动词,行为条件和表现程度,以体现学习者通过教学所要达到的行为上的变化."当然,在实际教学设计中,要完全按着这四个方面来表述教学目标是较为困难的,但行为主体,行为及内容是要具体表示出来的.

   课程标准将教学目标大体上按结果性目标和体验性目标来陈述,"情感,态度,价值观"属于体验性目标,它有着相应的行为水平和行为动词,我们在设计这一目标时,应该熟练掌握和运用这些行为动词.它们是"经历(感受)水平:包括独立从事或合作参与相关活动,建立感性认识等.行为动词如经历,感受,参加,参与,尝试,寻找,讨论,交流,合作,分享,访问,考察,接触,体验等;反应(认同)水平:包括在经历基础上表达感受,态度和价值判断,做出相应的反应等.行为动词如遵守,拒绝,认同,认可,承认,接受,同意,反对,愿意,欣赏,称赞,喜欢,讨厌,感兴趣,关心,关注,重视,采用,采纳,支持,尊重,爱护,珍惜,蔑视,怀疑,摈弃,抵制,克服,拥护,帮助等;领悟(内化)水平:包括具有相对稳定的态度,表现出持续的行为,具有个性化的价值观念等.行为动词如形成,养成,具有,热爱,树立,建立,坚持,保持,确立,追求等."据此,我们确立《春秋战国时期的百家争鸣》一课的"情感态度价值观"目标为:认识百家争鸣的原因及对当时和后世产生的重要影响,在多元的思想中,感受诸子百家为人类思想宝库所做出的论文范文贡献,体会人类优秀思想惠泽千年的影响;感受先哲关于做人,处世和治国的智慧,同时能够从诸子百家的观点中获取有助于解决现实问题的有益启发.

   由此,反观我们的日常教学,许多老师要么就是对教参上的直接移植,要么就认为"情感态度价值观"目标是以往思想教育目标的简单扩大,不注重学生的主体地位,在教学目标和教学内容关系的处理上,教师往往只注重后者而忽视前者,这就本木倒置,颠倒了"纲"与"目"的关系,从而也就使得教学目标失去了应有的意义.

   4.2 历史教学中实施情感态度价值观养育的原则

   4.2.1追求三维目标的统一

   这是指在实施情感态度价值观养育时,"知识与能力,过程与方法,情感态度价值观"三维目标是一体三面,不可分割的.我们在历史教学中突出强调情感,态度,价值观的养育,主要是对当前历史教学中过于以理性的方式强调历史教育的思维能力(尤其是创造性思维能力),而忽视了其在塑造合格公民上的育人价值的现状的一种纠偏,是对历史教育价值取向的重新定位和本质回归,并不是也没有丝毫否定历史知识和能力的重要性.不大客气的说,当前的历史教学现状,只是"知识与能力"的唯一,课堂上只见"能力",不见"人".充其量"情感态度价值观"只是一个点缀,而这种点缀又是多么的牵强,多么的空洞.假,大,空的说教,连自己都说服不了自己,甚至连自己都不相信的现象可谓司空见惯.

   在当前新的课程理念的背景下,情感态度价值观目标的提出,作为课程标准的重要组成部分,它们不是附属的,而是具有独立意义的.这就是要求我们历史教学必须以人为教育对象,致力于培养学生丰富的情感,积极的态度和正确的价值观.但在具体的实施过程中,它们又必须附丽在丰富的历史知识中,借助于完整的过程和正确的科学的方法方能实现.而不是把"知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观"割裂开来,一个一个地来实现.正如《普通高中历史课程标准(实验)》中所说:"在教学过程中,实现上述课程目标是一个不可分割,相互交融,相互渗透的连续过程和有机体.在掌握历史知识的过程中,既有能力的训练,也有对史学方法的了解和运用,更有态度,情感和价值观的体验和培养.掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体."或许也正因为如此,许多专家认为,课程标准把课程目标表述为知识与能力,过程与方法,情感态度价值观,这是就历史课程要达到的总体目标而言,至于具体到每一课时,是否也能够这样区分来表述,他们表达了质疑.

   总之,三维课程目标,犹如金字塔之有三面,而非鼎之有三足.其实施的过程,即为统一的过程.

   4.2.2 遵循时代主流和核心理念

   这是指我们的历史课程内容和教学要体现时代的气息,这既包括课程内容所反映的思想和观念,也指课程内容要反应时代的进步,要剔除那些陈腐的,不合时宜的观念,也还指课程内容及蕴含的思想要与学生的经验,学生的生活相联系,要想学生之所想,言学生之所言.具体来说,主要包括:

   A,主流性.任何时代,任何阶级的历史教育都承担着政治教化的功能,对学生进行思想政治教育也是公民教育的一个重要组成部分.学生通过历史学习,应该对当今时代的主流价值和观念有一个明确的认识,那是什么呢?那就是要在历史教学中加强社会主义核心价值观的学习.社会主义核心价值观体系的基本内容主要包括:全面,准确地把握唯物主义历史观,建设中国特色社会主义的共同理想,弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,充分理解社会主义荣辱观等.在新课程中,许多专题都涉及到上述的内容,如历史(必修3)的第四个专题 "20世纪以来中国重大思想理论成果",历史(必修2)中"中国特色社会主义建设的道路",选修课中的《历史上重大改革回眸》等等,在进行以上内容教学时,我们必须深入挖掘其潜在的教育资源,对学生进行有效的社会主义核心价值观念的学习.

   B,历史性.历史的即是现代的,就是说我们在评价历史事件,历史人物时,需以"神入历史"的眼光,持以生产力,实践的标准来评价和看待历史上的论文范文事.所以我们坚持反对将岳飞从"民族英雄"中请出去的观点,我们说岳飞是民族英雄,意为他是当时汉民族的英雄,这个"民族"与我们今天讲的"中华民族"不是同一个概念.这种坚持,是培养学生历史意识的很好途径.历史课不同于政治课,尽管新课程实施以来,历史课与政治课都涉及了许多相同的价值观念,但"政治课只讲当今社会的价值追求,而历史课不仅讲当今社会的价值追求,也讲历史上形形色色的价值追求.我们应该避免用今人的价值观去简单地苛求,责备古人,这既不符合历史发展的真实逻辑,也会使我们的讲课毫无历史感."因此,我们在讲述历史的是非,善恶时,要把历史上真正的真,善,美挖掘出来,要有鲜明的爱憎,好恶的情感色彩,也就是所谓的"爱憎观".

   C,普世性.千百年来,人类文明发展到今天,人类形成许多诸如:尊敬,负责,信任,关心,正义,论文范文,公正,宽容,进取,创造,坚强,世界多元等具有普世性的价值与观念.它们超越了文化的,宗教的,社会经济的,国家的差异,成为人类共享的核心价值.作为未来的有素质的合格公民,我们历史教学有责任采取恰当的方式将其传达给学生,让学生在未来的道路上,坚守着值得的坚守,履行着应当的履行.

   4.2.3 贯彻渗透与浸润

   在情感态度与价值观的养育上,我们教师需要进一步挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大财富,采取有效手段,使其变成有效的教育资源.要特别注意学生心理体验,情感震撼,内心选择,精神升华和外人无法观察与干预的特殊性,充分尊重学生亲自体验与感受的权利,适时,适度地发挥教师示范,熏陶,引导,提示,升华与启发的作用,尽量使学生能在教师的引导下,独立地感受人类历史文化中的精神力量,注意避免生硬的说教和武断的灌输,这只能引起学生的反感,应该提倡"随风潜入夜,润物细无声"的教育艺术,这就是贯彻"渗透性"原则.有人说,教育的真谛就在于不露痕迹.情感态度价值观,不仅是一种知识和语言的表达,严格说来,它是一种情感,一种意识,一种行动.这就告诉我们,在贯彻"渗透性"时,应注意适应性和实践原则.将学生对情感态度价值观的认识内化为其内在的品质与外化的行为.正如有学者指出:"有些人虽然修了许多人文学科课程,获得了许多人文知识,但言行不一,品质恶劣,就是由于他们没有将人文知识内化为人文精神,所以进行素质教育的关键在于内化."

   所谓适应性,是指在教学中,要将内容与学生的心理规律和情感规律相适应,我们教师不能不负责任地把一些学生暂时还无法理解,甚至疑惑重重的认识和结论一股脑地推给学生,不能以成人的理解能力来判断学生的理解能力;也指所要表达的情感态度价值观观念要与所教的课程内容相适应,不能无病论文范文,不能牵强附会,不能空洞说教.这些都不利于对学生进行情感态度价值观的养育.所谓"实践",这是将学生的认识内化为品质和外化为行为的一条重要途径.美国华盛顿大学有这样一个条幅:"我听见了,就忘记了;我看见了,就领会了;我做过了,就理解了."这充分说明了让学生亲自实践的重要作用.

   4.2.4提倡师生之间的教学相长

   在知识教学中,我们鼓励教学相长,其实,在实现情感态度价值观的课程目标中,我们更应该是如此.新课程理念告诉我们,师生并不是简单的教育者和被教育者的关系,而是一种平等的交流与相互启发的关系.

   在情感态度价值观的养育中,学生的直率,善良,诚实,单纯与童真不一定都是"不成熟"的代名词,而成年人的含蓄,委婉,持重与圆通也不一定都是"高尚"的.在精神境界,人格品位和人性善恶上,成人与孩子,教师与学生更多的是沟通,理解,互取长短,互为镜鉴的关系.因此,师生应该在历史教学中相互学习,相互感动.教师要放下姿态,谦逊地把自己列入受教育者的行列,不断地提升自己的精神境界.教师要蹲下来,平等地与学生交流,对话和交往.教师若真正实现了这种角色的转变,真正做到了像萧伯纳先生所说"你我是朋友,各拿一个苹果彼此交换,交换后仍然各有一个苹果;倘若你有一种思想,我也有一种思想,而朋友间交流思想,那么我们每一个人就有两种思想了"的话,也就真正提高了情感态度价值观养育的质量.

   4.3 历史教学中实施情感态度价值观养育的方法举例

   "教学方法既不单纯是教学的手段,操作方式或策略,也不是形式上的师生的相互作用的方式,而是师生的整体生命活动的现实展开方式."这是对教学方法的本质性的一般概括.无疑,历史教学中实施情感态度价值观养育的方法更应是师生整体生命活动的现实表现形式.由于具体目标的不同,课程内容的不同,自然情感态度价值观养育的方法也就不同.如何才能有效地提升学生的情感态度价值观,从而构建起确实有效的情感态度价值观养育的方法体系和基本类型,这是当前要真正实现课程目标的一个重要课题,下面介绍的方法权当起个抛砖引玉的作用.

   4.3.1 情景教学法

   情景教学法,是指历史教师在教学过程中为学生创造一个具体,生动,形象的历史学习情境或情景,让学生在具体情境的连续不断启发下有效地进行历史学习.这是一种把学生的智力,非智力因素两者有机结合,紧密联系,相互促进并得到发展的全新教学观念.

   一直以来,我们过分强调了历史教学中的理性因素,认为历史教学就是概念的记忆,原理的分析,体系的构建,结论的评价,淡化了历史教学中直观,轻松,愉悦的一面.而通过历史情景的设计,能够达成上述目标.这种教学方法通过对历史情景的复现和模拟,从而帮助学生形成正确的历史表象和养成高尚的历史审美情趣.

   一般说来,设置历史情景的方法有以下三种:

   ⑴情景复现的方法:即通过展示和讲解历史图片,要求学生发挥合理想象或通过讲述生动的历史故事,要求学生发挥合理的想象或展示历史史料,要求学生想象史料所描绘的情景,从而帮助学生形成正确的历史表象,提高学习兴趣.

   ⑵情景再造的方法:即通过播放历史纪录片和故事片,要求学生带着问题观看,并感受当时的历史场景,从而使得学生的视听受到强烈的冲击,形成强大的感染力.

   ⑶情景模拟的方法:即根据史料或教材编辑历史小短剧,通过角色扮演来体会历史人物的思想感情,这种方式形式活泼,能很好地发挥学生多方面的才能.

   下面是一个来自美国的课例,是一个典型的情景教学法的例子,这个例子同时包含了"复现,再造,模拟"三方面的因素.我们可以通过对此案例的借鉴,在处理课程内容时,可同时将上述三种方法使用,也可以其中一种为主线来设置教学情景,引导学生思考问题,进行有效学习.

   1929年经济大萧条

   一,教学设计思路

   通过大屏幕投影来展示历史人物和场景,学生以个人的身份来取代图中的人物,理解图中人物的思想,体会图中人物的情感,感受图中人物所处的历史环境,以此拉近历史与现实的距离.学生如身临其境,更容易被现场的气氛所感染.

   二,教学目的

   学生在学习"1929年经济大萧条"的内容时,往往很难体会大萧条对个人生活的影响,通过幻灯片把当时的历史照片投射到大屏幕上,学生很容易被现场气氛所感染,然后经过学生的角色扮演和师生讨论,就能够把以教师为中心的讲授活动变为富有刺激性的互动学习,学生由此能够从自身的生活体验去感受历史人物的喜怒哀乐.

   三,教学过程

   教师把美国大萧条时银行提款人潮的幻灯片投射到大屏幕上,几个学生站在大屏幕旁,指着屏幕来解释他们所看的一切:人们站立的姿势,穿着打扮,街道和标语牌上写着什么,建筑物看上去有什么特征.当学生对图片的内容有一个基本了解后,教师提出一系列问题,难度不断地增加,帮助学生深入理解他们已经获得的信息:

   "你从图片上看到了什么建筑?"

   "人们在干什么?"

   "他们为什么会这样?"

   "你认为这照片是什么时候拍的?"

   "大萧条期间银行倒闭可能对整个国家有什么影响?"

   随着讨论的展开,教师补充历史信息,并在透明胶片上列出纲要,用投影仪投到另一个屏幕上.学生们了解到银行如何给投机者大数额贷款,而后当1929年股票市场崩溃时这些人倾家荡产,而一般的储蓄户更是身无分文,无家可归的灾难性后果.接着教师让学生扮演银行的提款人,几个学生站在大屏幕前,把身体置于站在银行外面等候的人的位置上,教师则站在投影中进行现场采访的记者位置上向学生提问:

   "你们在这里干什么?"

   "你认为你能够从银行里提出存款吗?"

   "如果不能从银行里提出存款你将怎么办?"

   "解决这一问题可以采取什么措施呢?"

   随着课程的进展,学生们看到了更多的反映经济崩溃的幻灯片:一座被遗弃的农舍;一个失业者再卖苹果;一处失业工人居住的简易木棚群;一队买面包的长长的队伍等

   教学结果评析

   幻灯片教学的一般功用是帮助学生提高观察能力和分析能力,而本课例是让学生置身于历史的大环境中,切身感受历史的氛围和历史人物的情感使学生获得的并不是单纯的历史知识,更是一种强烈的情感冲击.这种对历史的感受能力有时要比机械的历史知识重要得多.从建构主义教学观的角度来看,在本节课中每个学生所感受到的事情和程度都是不一样的,因为每个人的生活经历不一样,每个人的感受能力也不一样,但我们所追求的也正是这种不一样,学生们对历史有着不同的感受和理解,这要比学生们都说出一个共同的标准答案重要得多.我们不要苛求每一个学生在学完这一节内容后,非得得出一个什么固定的情感态度价值观.只要学生在不同的观察和感受中,引发出诸如:"是些什么因素导致经济大萧条呢?有没有什么办法防止呢或从哪些方面来防止呢?"等思考,我以为,情感态度价值观的养育目标就已达到.

   4.3.2 社会实践教学法

   中学历史教学的社会实践教学法,是指教师在教学过程中组织学生结合历史教学内容,深入社会所进行的专题采访,实地考察,社会调查等社会实践活动的教学模式.它是以历史课堂教学为依据而拓展到社会上开展实践活动的教学模式,它既与历史课堂教学内容相关,又具有相对的独立性,学生在广泛接触社会,了解历史的活动过程中,也就学会了"历史",知道了"昨天","今天"和"明天".在提倡创新精神,实践能力的今天,更应加大这一教学模式的应用力度.这对学生情感态度价值观的形成,有着极其重大的作用.或许具体的历史知识若干年后,学生会忘记,但在实践中形成,发展出的情感态度价值观却会影响学生一辈子.

   一位上海的历史老师曾组织高一学生到南京进行"南京大屠杀"实地考察,下面就是体现社会实践教学模式的教学实例片段:

   冒着酷暑,复兴高级中学的一批高一学生在老师的带领下,来到了中国三大火炉之一的南京城.南京是一座历史名城,六朝及明朝,民国都给后人留下了丰富的文化遗产.然而,同学们此行的目的却不是来旅游和观赏名胜古迹,而是对"南京大屠杀"进行一次实地考察.

   暑假前,老师在上有关"南京大屠杀"的章节时,同学们被日本鬼子的滔天罪行深深激怒了.同时,大伙不约而同地提出这样一个问题,为什么当今日本右翼势力竭力否认这一罪行呢?为了更好地了解有关事件,同学们决定利用假期进行一次实地考察.事先,同学们在老师的指导下分组讨论拟定了考察提纲:参观"南京大屠杀"展览馆,收集有关"南京大屠杀"的资料与数据,拍摄有关现场的照片.

   同学们怀着沉痛的心情,来到了"南京大屠杀"纪念馆,一进门就立即被耸立在广场上的高大的纪念架所吸引,"1937.12.13—300000",这一串数字显示了大屠杀的日子和数字.穿过了雕塑群,呈现在同学们面前的居然是一个"白骨坑".讲解员解释说,这是在建造纪念馆时就挖出的.小王同学马上举起相机拍了下来.小高同学气愤地说:"随地就能挖出'白骨坑',还说'南京大屠杀'是20世纪最大的谎言,到底谁是20世纪最大谎言的制造者!"进入展示厅,一幅幅照片即是无声的论文范文,同学们拿着笔记本纷纷记录日本侵略军的条条罪状.紧接着录像片又展现在面前:整个南京城的版图上,一个个"万人坑"的标志在闪动;翻动记录侵略者罪行的历史图册,一张张充满论文范文味的照片在"控诉";幸存者指着累累伤痕,一声声愤懑的呐喊催人泪下等

   晚上,招待所里一片宁静,同学们都伏案奋笔疾书,"此时无声胜有声",一份份考察报告跃入眼帘:"前事不忘,后事之师""谁在制造谎言""军国主义阴魂不散""善良的中国人,你们要警惕啊""东史郎的败诉说明了什么""历史悲剧绝不能重演"等表达了同学们对日本军国主义的愤慨之情.

   在小组交流会上,同学们以"南京大屠杀"的史实义愤填膺地驳斥了日本右翼势力的无耻之言,有的说:"在南京大屠杀中死难的30万同胞的数字是捏造出来的吗?明明铁证如山,还要百般抵赖,在世界上还有比这更无赖的吗?"有的说:"我们以德报怨,而他们是以怨报德,这是中国人不能接受的."还有的说:"落后就会挨打,我们一定要走强国之路,使泱泱大国真正矗立在世界东方!"最后,同学们在本子上每人写下一句话:"森森白骨,斑斑血泪","金陵30万,20世纪人间灾难","一段耻史,一面明镜","不能忘,不会忘,我们永志不忘!"等

   通过上述案例,我们可以看到,学生的心灵受到强烈震撼,学生的情感得到激扬,应该说,对学生情感态度价值观的养育收到了很好的效果.学生通过实地参观,文本撰写,小组交流等学习形式,至少对"南京大屠杀"有了较为清楚的认识,从而对如何防止类似悲剧的发生有了些许理性的思考.我认为,进行社会实践教学,至少应有如下环节:⑴要选择好启情点.即无论是专题采访,实地考察还是社会调查,都要尽量激发起大多数学生的兴趣,营造出良好的"心理愿景".⑵要做好实践前的各项准备,这就包括,选好适应的题目,拟定好实践提纲及相应的各项后勤准备.⑶在实践过程中,要翔实地记录和收集相关资料.⑷写出各自的实践报告及交流各自心得.⑸最后进行实践总结和评价.在每一个实践环节,充分调动学生主观能动性,使学生动手,动口,动脑,不断丰腴自己的情感,态度及价值观.促进学生全面发展.

   4.3.3 探究式教学法

   探究式教学法,是指一种教学的方式,更是指一种学习的方式.就中小学生的学习而言,"探究学习"是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题,在教学中,教师创设一种类似于科学研究的情境,通过学生自主,独立地发现问题,实验,操作,调查,搜集与处理资料,表达与交流等探索活动来获得发展的一种学习方式和学习过程.它是相对接受学习而提出来的,是一种强调学生积极投身其中的学习方式.显然,作为历史学科的学习,同样应当强调积极倡导探究学习方式.因为,一部人类不断发展进步的历史,实际上本身就是一部人类不断学习,探究和开拓创新的历史.人类正是在这种不断探究之中才使自身的主体性和理性不断得到提升,不断地从蒙昧走向澄明,不断向"自由王国"迈进.

   探究式教学,或说探究式学习,一般具有以下几个基本特征:一是学习者围绕着特定的问题而展开探究活动;二是学习者获取可以帮助他们解释和评价问题的证据;三是学习者要根据事实证据形成解释,对问题作出解答;四是学习者通过比较其他可能的解释,特别是那些体现出科学性理解的解释,并评价他们自己的解释;五是学习者要交流和论证他们所提出的解释等等.据此,人们还归纳出了一般的操作程序,即从实际生活经验的情境或学科学习中形成问题—观察,调查或讨论问题,认清问题的症结所在—作出假设并考虑各种解决问题的方案—搜集解决问题所需要的各种相关资料和信息,分析整理—验证假设并解决问题.但是,以上这些特征和操作程序只不过是从一种科学探究的典型意义上所提出来的.所以,我们在实践过程中,对此并不可以做过于理想化和绝对化的理解及"机械式操作".而应当根据不同类型的实际问题,加以灵活变通,运用.

   具体到历史学科而言,笔者以为,所谓历史探究性学习,一般可分为两种类型:一种是围绕历史课堂教学基础内容而同步进行的"追问式"探究学习;一种则是围绕特定的有意义的历史专题问题(包括横向的,纵向的或综合的等)而进行的拓展性专题探究学习(即研究性学习)活动.在当前应试教育的背景下,学生学习时间紧张的情况下,我们主要采取的是前一种方式.

   作为历史课堂教学中探究式学习,一般是在一定问题情境的支持下,师生从提供背景,发现问题,解决问题,交流成果等几个方面来组织进行的.其实质是在课堂学习过程中充分发挥学生的主体作用,使学生参与和体验知识,技能由未知到已知或由未掌握到掌握的过程,并在这一过程激发和培养学生的独立探究能力及养育学生的情感态度价值观.在课堂上的这种教学过程,一般包括这样几个基本步骤:创设情境—生成问题—激疑启思—合作探究—交流碰撞—引导深化.其外在形态突出体现在以"问题"作为驱动探究学习过程的因素,因此,设计出高质量的问题至关重要.

   作为专题性探究学习,实际上就是指我们常说的研究性学习.其基本的操作步骤一般为:确定研究专题→收集资料→讨论分析资料→形成结论→新的探究.那么,作为研究性学习的精神实质是什么呢?对此有学者作了这样的概括:所谓研究性学习的精神实质在于"学习者从现实生活和学习经验出发,通过材料收集,信息整理,合作探究等方式,考察特定历史情境中的人物,体验其内在生命,在此基础上形成对历史的理解和解释,并发展创造精神."因此研究性学习不是为功利性的"考试"服务,也不是要求学生非得研究出什么真正的科研成果出来,而是旨在"使学生在观察社会,搜集材料,理解历史,思考历史的过程中,形成正确的态度,情感和价值观,培养独立自主解决问题的意识,强调的是学生的探究过程及其人格意义,而不以探究的具体结果及史学意义为目的".这就要求我们,要充分肯定学生学习的主体性,尊重学生的研究成果,不要随意否定或贬低学生的观点和结论,要让学生看到自己的优势与不足,体会到进行科研活动的成就感和喜悦感,促进学生的发展.这对完善学生的人格具有莫大的意义.

   4.3.4 情感态度价值观目标的评价方法

   课程评价是教学流程的重要组成部分,对学生学习历史的评价又是历史教学评价的重要组成部分,它具有反馈,调控教学并促进学生全面发展的重要功能.这里的"发展"不仅是增长学生的历史知识,更多的是发展学生的才能与智慧,完善学生的人格与品德.从表现形式来看,课程评价包括过程性评价和终结性评价;从课程内容来看,历史教学评价又可分为认知教学评价,情感教学评价与学科能力评价.这里强调的主要是情感态度价值观的过程性评价和终结性评价.

   过程性评价主要是对学生在模块学习过程中的学习状况的综合评定,它深入学生发展的进程,及时了解学生在发展中遇到的问题,所做出的努力以及获得的进步,对学生的持续发展和提高进行有效的指导,真正发挥评价的促进功能.只有在关注过程中,才能有效地帮助学生形成积极的学习态度,科学的探究精神,才能注重学生在学习过程中的情感体验,价值观的形成,实现知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观的全面发展.

   下面,我介绍几种可作参考的历史教学评价方法.

   1,个人代表作品档案法 收集学生个人的历史学习作品,建立档案,对学生的历史学习进行评价.个人作品档案通常收集经过学生选择的历史作品,也可以收集和历史学习有关并能反映学生成就的材料.每件作品最好有教师,家长,同学以及自我的评语,评语应该突出学生历史学习的特长和优点.如可以将学生每个学期的历史小论文,历史考察报告,历史小制作,小组讨论活动中的表现等等归入档案.教师和家长可以从一般目标出发,对学生的人文素养作出评价.学生可以通过档案看到自己的进步.

   2,观察记录法 在教学过程中,观察记录法是一种常用的评价方法.通过有目的,有计划地观察学生在日常学习中的表现并加以记录,对学生历史学习的成效作出较为全面的评价.课程标准中的许多要求,例如在小组中学生活动的技能,历史情感的变化等都依赖于教师通过观察记录法来考评.观察记录法有自然观察,选择观察和实验观察等几种.在条件许可的情况下,要注意运用录音机,录像机,摄像机等现代化教育设备进行观察,提高观察记录法的信度.在教学实践中,教师可以深入到各组,观察学生发言的踊跃程度,语言表达的逻辑性等,最后对每位学生的表现可选择性地写出书面评语.评语应该尽量用鼓励性,肯定性语言,如"发言积极,希望今后能在表达上更有条理","能结合史实得出相应结论"等.

   3,活动法 利用活动评价的方法,一般采用经过认真研究的活动评价标准进行判断.在教学过程中,可根据学生内容,学生特点和教学条件等,以学生自主活动,直接体验为基本形式进行活动.学生的活动包括日常学习的各个方面,如辩论,作业,演讲,历史知识竞赛,制作历史图表,参观考察,社会调查等.通过活动,可以了解学生对历史的直观认识,考察学生综合运用历史知识分析和解决实际问题的能力,从而提高学生历史学习的兴趣,加强学生的综合能力及发展学生的良好个性.

   总之,要采用多种评价方法对历史教学效果作出科学的解释,使评价不仅能了解学生历史学习的各方面发展水平以及发展中存在的问题,而且能激发学生学习历史的主动性和创造性.所有的评价方法可以根据不同的教学目标灵活采用,不能把这些方法割裂开来,实际操作中应将各种评价方法结合起来加以使用.

   说到终结性评价,主要是指历史试题的考试,近几年来,尤其是新课程实施以来,许多新课程的高考开始加强对"情感态度价值观"的考查.下面以2007年的历史高考试题为例来说明此问题:

   【例1】(2007年天津文综)从下图中可以获得的信息包括:①和亲政策有利于民族之间的和睦 ②祖国认同感具有很大影响力 ③反抗外来侵略维护民族统一 ④民族平等是历代的民族政策

   A,①② B,③④ C,①③ D,②④

   【例2】(2007年山东27)社会保障制度建设是当今世界各国普遍关注的重大问题,美国罗斯福新政对此曾作了有益探索.阅读材料(略)回答问题: 关于新政中的社会保障措施,有人认为主要是为克服危机而采取的临时性措施,有人认为主要是为维护资产阶级论文范文制而进行的长期性制度建设.请选择你认同的一种观点并简要说明理由.

   【例3】(2007年海南34)世界文化遗产荟萃,根据材料(略)与所学知识回答问题.

   ⑴康熙为什么不再修补长城?

   ⑵今天我们对长城价值的认识与康熙有何不同?

   以上高考选择题和材料题都基于材料情境来设问,考生通过解读材料,获取信息进而作答.材料及其设计的问题体现了历史感悟,情感态度价值观的倾向.就试题本身而言,既体现了对情感态度与价值观的考查,也体现了自主性和开放性.把情感态度与价值观作为试题的立意而融入试题,使考试测量成为在情感态度与价值观方面再教育的过程,也改变了以往单一的依据知识和能力来制定评分标准方法的不足.

   当然,学生的人格,品德的进步不可能通过一个考试测量就能评价出来,况且,即使学生掌握了"情感态度价值观",答对了题,也不一定能真实地反映出学生本人的人文素养的水平.但学生情感态度价值观的变化是一个潜移默化的过程,是一个积累发展的过程.而通过考试测量这种"再教育"的方式,也就是一个潜移默化的过程.据此,在我们的历史教学中,我们是否至少能得出如下认识呢?

   (1)在历史教学中,务必加强与现实,学生生活及体验的紧密联系.历史与现实是彼此沟通的,法国历史学家布洛赫曾经说:通过过去来理解现在,通过现在来理解过去.卡尔说得更明白:只有借助现实,我们才能理解过去;也只有借助过去,我们才能充分理解现实.因此,历史教育必须为社会现实生活服务,这也是本次课改的一个很重要的理念.让学生通过历史来认识现实,不仅有助于学生创新思维能力的培养,也有利于学生情感态度价值观的形成.

   (2)在平日的能力训练中,应加强对学生情感态度价值观的考量.这是历史课程标准的目标要求,体现了国家意志.尽管我们现在还不能有很好的办法来直接对学生情感态度价值观的进步做准确的考量,但我们可结合历史知识来考查学生是否注意到了,是否感受到了,是否记住了.所以,我们有必要加强新材料,新情境试题的命制.

   即是说,从功利性的考试的角度来讲,加强对学生情感态度价值观的养育,也到了迫在眉睫的时候了.

  

   结 语

   随着新世纪基础教育课程改革的深入推进,中学历史课程教学正面临着一场深刻的改革,其教材观,师生观,教学观,学习观等都在发生着前所未有的变化.而在中学历史教学中实施情感态度价值观的养育已成为当代世界各国历史教学的重要发展趋势.

   历史教学中进行情感态度价值观的养育必须要有坚实的理论基础和科学有效的实施原则,方法.笔者从厘清历史教学中"情感态度价值观"的内涵入手,从不同层面着力探讨了在历史教学中实施情感态度价值观养育的必要性和可能性.试图在建构主义学习理论和有效教学等理论的基础上,构建一套高效,针对性强的实施策略,旨在为中学历史教学实现从传统教育模式向素质教育模式转变提供科学指导,从而实现历史教育的本质回归,改变以往历史教学中思想教育低效,无效的状态.也希冀引起更多的中学历史教师对此问题的重视与关注.然而,由于笔者文献资料和科研能力的限制,本课题有待进一步研究和探讨的地方还很多,如如何结合教材内容与学生实际对情感态度价值观进行有效的细分?如何深入挖掘历史课程资源中蕴含的情感态度价值观的因素?如何进一步开拓历史教学中的情感态度价值观养育的方法的新领域?如何对学生的情感态度价值观的进步进行科学的考量?等等.这些都是有待今后进一步在理论和实践中努力研究的问题和方向.

   参考文献

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   附录

   读研期间发表或获奖论文目录

   1,《逼蒋抗日?联共抗日!》发表于《中学历史教学》2017年第7期

   2,《浅谈对新课程高中历史知识体系的认识》发表于《成才之路》2017年第8期

   3,《简析高丽事陈之因》发表于2017年5月出版的第三届"隋炀帝研讨会"论文集

   4,《略论新课程背景下班主任管理者角色的重构》获中国教育学会2017年年会论文二等奖

   5,《仅是半殖民地化程度大大加深吗》发表于《教育与教学》2007年第1期

   6,《摸着石头过河——新课程下高中历史学业水平考试复习初探》获湖南省教科院2017年度基础教育成果二等奖

   致 谢

   本文的工作是于2017年9月—2017年10月在常德市第七中学完成的.除非另有说明,文中所写都是真实与原创的.

   按照导师的要求,本文的撰写,特别是参考文献的标注,符合国家规定,学校要求及《硕士论文格式与要求》一文.

   本文的撰写,是在导师朱发建教授悉心指导,关怀和帮助下完成的,在此,致以崇高的敬意和感谢.指导组的其他老师如张晶萍教授,余柏青教授,雷建军校长,曹松林教授等对本文的写作也给予了指导与帮助,在此致以衷心的感谢.在此我还要特别感谢我的同学曾芳宇女士对我的论文完成所给予的无私帮助.

   2017年10月20日

  

   湖南师范大学学位论文原创性声明

   本人郑重声明:所呈交的学位论文,是本人在导师的指导下,独立进行研究工作所取得的成果.除文中已经注明引用的内容外,本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果.对本文的研究做出重要贡献的个论文范文集体,均已在文中以明确方式标明.本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担.

   学位论文作者签名: 年 月 日

   湖南师范大学学位论文版权使用授权书

   本学位论文作者完全了解学校有关保留,使用学位论文的规定,同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版,允许论文被查阅和借阅.本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索,可以采用影印,缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文.

   本学位论文属于

   1,保密□,在______年解密后适用本授权书.

   2,不保密□.

   (请在以上相应方框内打"√")

   作者签名: 日期: 年 月 日

   导师签名: 日期: 年 月 日

   刘宗绪:《历史学科专题讲座》〔M〕, 岳麓书社, 2003年3月第1版 ,卷首

   聂幼犁:《建设务实有效的21世纪的中学历史课程》〔J〕,《历史教学》2003年第1期

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   徐厚道:《心理学通论》〔M〕, 湖南科学技术出版社 ,2001年8月第1版

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   王雄:《课程标准与教学大纲对比分析·高中历史》〔M〕,东北师范大学出版社,2005年3月第40—41页

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   朱智贤:《心理学大辞典》〔M〕,北京师范大学出版社,1989年版,第148页

   肖川:《论教学与交往》〔J〕,《教育研究》1999年第2期

   陈思和:《讲教育一定要讲理想》〔J〕,《教育参考》2001年第7期

   朱长超:《提高人文素质是当前教育面临的一项紧迫任务》〔J〕,《教育参考》2001年第9期

   论文范文制订:《普通高中历史课程标准》(实验)〔M〕,人民教育出版社,2003年4月第1版,第5页

   转引自束鹏芳:《中学历史教学评价》〔M〕,东北师范大学出版社,2005年第1版,第65页

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   朱汉国,王斯德:《〈普通高中历史课程标准〉(实验)解读》〔M〕,江苏教育出版社,2003年,第13页

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   张汉林:《学生为什么要给希特勒翻案》〔J〕,《中学历史教学参考》2002年第5期,卷首

   束鹏芳:《中学历史教学评价》〔M〕,东北师范大学出版社,2005年第1版,第25页

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   姜义华:《人文世纪:回应世界新挑战》,文汇报,2001年1月13日

   赵亚夫:《学校历史教育究竟解决什么样的问题》〔J〕,《中学历史教学参考》2006年第5期

   钟启泉,吴国平:《革新中国教育》,教育科学出版社,2004年5月第1版,第97页

   钟启泉:《〈基础教育课程改革纲要〉解读》〔M〕,华东师范大学出版社,2001年8月第1版,第3—4页

   转引自王雄:《课程标准与教学大纲对比分析·高中历史》〔M〕,东北师范大学出版社,2005年3月第197—198页

   Bert Bower and Jim Lobdell,History Aliv:Six powerful Constructivist Strategics, Social Eduaction 62(1) 1998

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   II

   I

   教育硕士学位论文

   论中学历史教学中情感态度价值观的养育

   54

   53

总结:本论文是一篇免费优秀的关于历史价值观论文范文资料,可用于相关论文写作参考。

历史观引用文献:

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