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有些书只需浅尝,有些书可以狼吞,有些书要细嚼慢咽,慢慢消化.对于教师来说,专业期刊正是需要“细嚼慢咽”的那一类书.如此阅读,方能将书中精华吸收为自己所用.《教学月刊·小学版（数学）》2019年第12期导 读,笔者以“基于学生立场,发展学生思维”为线索,以“读异寻同,阅文思己”为主题,和大家分享自己的阅读体会和感悟.
一 在思考中阅读,读出文章观点背后的思想
读书不是为了要辩驳,也不是要盲目信从,更不是去找寻谈话的资料,而是要去权衡和思考——权衡作者表达的观点,思考文章背后的思想.
初步浏览“本期话题”板块的四篇文章可以发现,四位作者均以“探究性作业研究”为主题,借不同案例从不同角度阐述自己的观点.
刘善娜老师的《复习课的关键：学生的困惑在哪里》,以人教版四年级下册“四则运算”单元复习课的改课实践为例,选择三个片段,向读者呈现了改课前和改课后的对比设计,引导 读者感受探究性作业在复习课中发展学生思维能力的作用,借此表达自己的观点：复习课要站在学生的“疑惑”处讨论、交流彼此的妙招,利用学生的“疑惑”来推进练习,提升能力;了解、把握、利用好学生的困惑,是复习课有效与否的关键.刘老师呈现的单元综合型探究作业,可以帮助梳理单元知识脉络,提高信息提取的效度.
王敏烽老师的《趣味探究：助力儿童视角下的经验再造》一文表达了自己的观点：前置探究,探查前概念,为教学寻起点;课中互评,加工前经验,为提升寻支点;课后探究,应用新思考,为建构寻创点.
章威维老师的《从“n+5等于?”说起》一文中提到,对学生开展前测,借助前置性探究单,展现学生心中的原生态思维：一个算式最好要有结果.教学中,借探究性作业,对难点进行针对性突破.课后,借助探究作业,巩固字母表达式的意义理解,拓展学生的思维.
任宁老师的《前置探究性作业,促课堂结构转变》一文中提到,借前置性探究作业,了解学生认知起点,解决“教什么”的问题.同时,将学生作业融入课堂教学环节中,成为课堂推进剂,解决“怎么教”的问题.
细细研读,深入思考,笔者发现,几位作者不仅展示了探究作业的不同类型,也提到了使用探究性作业的不同时机和作用：用于课前,帮助教师掌握学情,把握重点,突破难点;用于课中,与课堂学习整合,使之成为生成性教学资源,使学习素材来自于学生运用于学生;用于课后,借此延伸拓展学习广度,凸显课堂学习深度,发展学生的高阶思维.
研究者们打破作业的传统功能,使其不仅是教的补充和学的反馈,更成为促使学生在课堂学习中实现自主、合作、探究的载体,使学生在作业体验中提高解决问题和自主创新的能力.阅读文章,思考观点,感悟观点背后的学生观和作业观：学生是有情感体验、能自主发展的学习的主体,不是完成作业的机器;作业不是千篇一律的机械式重复训练,而是体现学生个性与发展的课程载体.
在阅读中思考,在对比中阅读,方能读出不同文章中的相通与相同之处.
二 在对比中阅读,读出不同文章中的相同
“习题研究”板块的四篇文章观点鲜明,案例生动.
王雪飞、戴银杏老师的文章《好题多磨,磨出精彩》提出“题组变式求通联”的策略,在一题多变中加深对知识本源的理解,培养学生思维的灵敏性.在研读教材的基础上,教师尽可能站在学生的角度,对每道题的解决方案和学生可能遇到的困难进行思考,了解学生错解的真实想法,并总结出有效指导教学的方法与策略：数形结合,化抽象为直观;操作引领,从感性到理性;一题多解,训练思维的发散性.
陈卫青老师的文章《教材习题开发利用的策略》,着力于对教材习题的深入分析和隐藏资源的挖掘.陈老师以解决工程问题为例,从解决一道题到用同样的方法解决一类题的过程中,帮助学生发现：看似不同的多个题目,实为同一种解题思路,帮助学生触摸“万变不离其宗”的知识本质,感悟数学模型思想.
细细品读,对比之下,笔者发现以上文章不约而同提到以下策略：
多题一解,触摸数学本质,感悟模型思想.
一题多解,解出多种方法,培养求异思维.
一题多问,问出前后联系,加深知识理解.
一题多变,变出多样角度,发展思维能力.
对比阅读,寻异求同;研究习题,发现策略.借此发展学生的思维品质,提升教师的命题能力,提高阅读价值.
三、在联系中阅读,读出他人文章中的自己
当把所读的和已经知道的联系起来时,阅读马上变得有趣了.阅读本期文章时,很多地方触动笔者思考：这个问题,当初我是怎么处理的?的确,原来可以这样教学啊！明天,我要试试这个方法等
讀巩子坤教授及其研究生团队的王敏、吴敏霞、赵雨晴的文章《分数除法算理表征方式的选择：教师的视角》时,面对作者提出的三个问题,我不由得自问自答：
1.学生易于理解的表征分数除法算理的方式是什么?
——当然是直观表征画图啊.教材上一直都是这么呈现的嘛.
2.随着任务难度的变化,这些表征方式变化的趋势是什么?
——会是怎样的变化趋势呢?对于分数除法,尤其是除数是分数的除法,反正我的学生是“算法几分钟学会,算理几个月糊涂”.“颠倒相乘”的算理,简直就是一个“吞得下却消化不了的桃核”.
3、合理的学习路径是什么?
——教材编排的例题,难道不是最合理的学习路径吗?
关于分数除法的学习路径,文章设计了从易到难的7个任务：[23]÷2,[12]÷3,[23]÷5,1÷[13],1÷[23],[3]÷[23],[45]÷[23].每个任务有三个选项,分别是直观表征、抽象表征和形式表征,请教师选择最容易理解、比较容易理解和最不容易理解的表征方式,并要求说明选择时的理由.直观表征,即画图解释;抽象表征,即语言解释;形式表征,即用商不变的规律进行解释.
文章呈現的研究结果是：教师选择直观表征的得分最高,抽象表征其次,形式表征得分最低.说明教师认为直观表征对学生来说最容易理解,抽象表征比较容易理解,形式表征最不容易理解.
阅读到此,笔者反思自己的教学过程.基于教材编排和学生认知规律,笔者正是如此进行分数除法教学的：要求学生画图表征,并辅之以语言解释分数除法的算理,即用直观和抽象表征方式理解算理.实际效果怎样呢?事实证明,对于除数是分数的除法,大多数学生反而越画越糊涂.通过阅读,笔者明白了学生“越画越糊涂”的原因：同一模型中,随着任务难度的增加,最容易理解的表征方式由直观表征渐渐转向形式表征.到任务7——分数除以分数的学习时,形式表征反而更利于学生理解算理.
相比文章给出的学习路径,教材是怎样编排的呢?以人教版和苏教版为例,笔者发现：人教版编排了两个例题4个任务,教学任务1和2之后,直接进入任务6和7的学习,忽略了被除数是1和除数是单位分数这样三个任务.苏教版编排的四个例题共6道题,安排了任务1、3、6、7的学习,忽略任务2、4、5,增加了整数除以单位分数的学习任务.而且,两套教材中,都没有编排用形式表征帮助学生理解算理的内容.
此时,笔者意识到：这两套教材忽略的学习任务,正是学生从直观表征、抽象表征向形式表征解释算理发展的重要阶段.
阅读文章,联系教学,反思实践,笔者从文章中发现了缺失的自己和正在成长的自己.笔者认识到,文章中提出的建议,值得在今后的教学中进行实践.
1.按照任务1-7的学习路径,将教学难点合理拆分,引导学生对分数除法的各种情况进行逐一分析、总结、探究,降低教学难度,帮助学生实现“算理贯通、理法融合”.
2.对于分数除法的教学,不能选择一种表征一以贯之.尤其对于除数是非单位分数的除法,图形并不好画,在操作过程中难以实施.所以,在前面任务的教学中,除了运用直观表征,还要开始铺垫抽象表征和形式表征.等到学习任务7时,可以首选采用形式表征,辅之以抽象表征解释算理.
阅读中的思考、对比与联系,正是“细嚼慢咽”慢慢消化的过程.读异寻同,阅文思己,读出文章观点背后蕴藏的思想,读出不同文章的相同之处,读出他人文章中的自己和未来的自己.我想,这正是阅读的魅力和价值所在.
（湖北省武汉市光谷豹澥第一小学430206）
总结：本文评论:这是关于读异寻同方面的大学硕士和本科毕业论文范文,可作为阅文集团相关论文开题报告写作参考和职称论文写作文献资料.
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