信息化教育论文选读

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信息化教育论文选读(一百篇)

　　 成竹在胸,还有竹吗?

　　 严峰 卜卫

　　 电视时代是一个影像与声音的时代,书籍,阅读,文字受到了极大的挑战与冲击.在电脑网络的时代,纸做的书籍甚至可能会变成古董,供人*之用.书店和图书馆面临死亡的威胁.可是,令人惊奇的是,文字又回来了,不过不再是"白纸黑字"了.现在,大家都在谈论"无纸印刷".与电视不同的是,在电脑屏幕前,我们又看到了文字,大量的文字,汹涌而来的文字.可是,这是怎样的文字呢?没有原稿,没有底本(布面精装本呢?珍藏本?签名本呢?),每一本书都同其他的书通过超文本进行链接,进行无穷的指涉.到最后,我们也许会只有一本电子超级大书,它涵盖了人类古往今来的一切知识,包括正在完成的文本.

　　 版本,校勘,考证等这些中国传统学术的精粹对数码写作来说几乎毫无意义.肯定有一批知识分子要失业.数码写作是无所谓一稿二稿三稿的.数码的时代是一个胡涂乱抹的时代,而且这种涂抹只有结果,没有过程,看不见一点点痕迹.最使初学WPS和WORD的作者们兴奋的就是这种随意涂抹的乐趣,传统的稿纸变成了完美的儿童写字石板,大家好像又回到了乱涂乱抹的童年.传统的修改是有时间性的,受到物质条件的限制,数码的修改则随时随地可以不费吹灰之力地进行,使得作者们对修改的兴趣越来越浓厚.电脑写作无须有序,反正光标移到哪,就插到哪,删到哪,还可以用定义块的方法搬来搬去.有入告诉我,从前他写文章总是胸有成竹,一挥而就;如今坐在电脑屏幕前,刚写下第一行就想去撂DELETE(删除)和INSERT键了.

　　 知识分子胸中的"竹"是什么东西?道,记忆,辑,理念世界,形而上学体系等一切"先在"的东西.在被电脑和高科技污染的知识生态环境中,这根竹子还长得起来吗?电脑写作是非历史化也无需依赖记忆的写作.有不少人真的抱怨自从使用电脑以来,记忆力大幅度减弱下降.电脑写作是一种儿童和精神分裂的写作,它只有一个不断涂抹,充满乐趣的"现在".COREL公司最新推出的文字处理系统WORDPERFECT7.0以及微软的 OFFICE97都结合进了互联网的功能.当你半个屏幕写作,半个屏幕看互联网的时候,难道还需要什么记忆力?互联网就是你的记忆！在这样一个超级记忆的威力笼罩之下,我们敬畏,狂喜,自卑,麻木,对它越来越依恋(某种精神病的征兆),而自己则记忆力越来越衰退,大脑逐渐被掏空,或者说被逐渐换上了电脑.

　　 任何一个访问过互联网的人都有这样的体会,互联网是一条奔涌不息的长江大河,人们常常把上网称之为"冲浪",这真是再贴切不过了.在网上搜寻知识是一个无穷的漂流的过程.任何人都不可能固定在一个老地方.在互联网上有如此多的知识,以至于你会对知识感到茫然,头痛,乃至厌倦.你寻找老巴赫,但很可能最终会七转八转来到玛多娜的主页,而且会在那里最终忘记了你当初的意向和目标.互联网就像一个极为健谈的人那样,总是离题万里,越扯越远.

　　 互联网把结构主义的"文本间性"发挥到淋漓尽致的地步.文章与文章,书与书之间的界限被摧毁殆尽.在传统的篇章结构中,相对于正文而言,脚注,尾注这些东西只拥有仆从的,"边缘"的身份,德里达曾致力于对这种"中心---边缘"关系的颠倒和消解.现在可好了,无需乎解构的操作,中心自动烟消云散.脚注,尾注们摇身一变,升格为正文.在这样一种文本的乌托邦中,一切要素都平等地和平共处.我们像风一样自由地在无数的文本和知识之间穿行,而过去则只能乘坐有固定的路线,固定的停靠站点的定班车.阅读不再是一种不可逆的线性的历史过程,而变成了交互指涉的快乐游戏.这种阅读具有一种非时间化的意识流的结构,仿佛电影里的蒙太奇镜头.这是一幅全面解构的图景.

　　 当世界变成一部供人自由复制的大书的时候,这究竟是喜剧还是悲剧?我们这些研究者总是哀叹手头的资料陈旧,信息不畅.互联网的发展似乎为第三世界提供了把发达国家的知识一夜间全部复制过来的可能性.当我第一次上网的时候,真像是饿汉来到了自助餐厅.但是,这场盛宴很快就把人撑得没有胃口了.在互联网上有很多"黄页"和检索引擎,可以帮助你把所需要的知识进行定位.我特别喜欢一个叫作AltaVista的的检索主页,它可以用来进行关键词的组合查询.有一天,我想知道那个后现代主义理论家利奥塔同计算机究竟有什么关系,就让AltaVista去查网上所有包含了"利奥塔"和"计算机"这两个词的主页.两三秒种以后,结果出来丁,AltaVista给了我1000个地址.

　　 这1000个地址(人生苦短,恕不一一列出)中本身又包含了无数可供跳转的高亮度的关键词或者说节点.地址中有地址,地址的地址中有地址等这是一个无限庞大而自由的文本空间.坦率地说,在它面前我感到抑制不住的沮丧.我想,任何一个手持鼠标在这些无穷的地址间漫游的知识分子都会感到精神涣散,无所适从,看见自己的渺小.

　　 这就是所谓的"超文本"(Hyper—text),文本中的文本,无穷指涉的文本.在超文本的时代,我们不过是超文本中的一个节点而已.一个个的节点相当于传统意义上的一篇篇文章或一本本书.这些节点没有等级,没有高下,没有谁拥有特权地位,也没有谁能一眼望到超文本的边缘,超文本是没有地平线的,有的只是节点与节点之间的无穷的链接.这些节点可以由作者们自己来创造和维护,只要他愿意,随时都可以改变节点的内容,删除旧的节点,增加新的节点.想象一下,一本书,刚写完(甚至还没有写完),全世界任何一个上网的人都已经有可能(可能！)看到它了.等到第二天,作者心血来潮地进行了一番修改,于是这本书又立刻像妖怪似地变了模样.超文本是一部永远也写不完的大书,是巴尔特所说的群星闪烁的能指的海洋,是后现代主义者从 前的梦想所化成的现实.

　　 CAI的理论基础和以学为中心的课件设计

　　 北京师范大学现代教育技术研究所何克抗

　　 一,CAI的理论基础众所周知,自从1959年美国IBM公司研制成功第一个计算机辅助教学(CAI)系统,从而宣告人类开始进入计算机教育应用时代以来,计算机辅助教学的理论基础曾有过三次大的演变:⒈行为主义学习理论第一次是以行为主义学习理论作为理论基础,时间是从60年代初至70年代末.这是计算机辅助教学的初级阶段.由于早期的CAI是由"程序教学"发展而来,其创始人是行为主义心理学家斯金纳,因此在计算机辅助教学发展的初期,其理论基础也就不可避免地要打上行为主义学习理论的深刻烙樱在CAI课件设计中,基于框面的,小步骤的分支式程序设计,多年来一直成为CAI课件开发的主要模式,并且沿用至今,就是行为主义影响的明显例证.

　　 ⒉认知主义学习理论

　　 第二次是以认知主义学习理论作为理论基础,时间是从70年代末至80年代末,这是计算机辅助教学的发展阶段.经过廿多年的论战,在心理学领域行为主义已逐渐退出历史舞台,到70年代末和80年代初,认知心理学已开始占据统治地位,在计算机教育应用中其理论基础也顺理成章地由行为主义学习理论转向认知学习理论.在CAI课件设计中,人们开始注意学习者的内部心理过程,开始研究并强调学习者的心理特征与认知规律;不再把学习看作是,对外部刺激被动地作出的适应性反应;而是把学习看作是,学习者根据自己的态度,需要,兴趣,爱好,利用自己的原有认知结构,对当前外部刺激所提供的信息主动作出的,有选择的信息加工过程.这一时期将认知学习理论应用于CAI的着名学者是安德逊(Anderson).他于80年代初期根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法(Adaptive Control of Thought,简称ACT),该方法强调高级思维的控制过程,试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则,安德逊将这种方法应用于建造认知型学生模型,以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制,并取得很大的成功.他所研制的"高中几何智能辅助教学系统"也就成为这一时期运用认知学习理论指导ICAI的杰出代表作.

　　 ⒊建构主义学习理论与教学理论

　　 第三次是以建构主义作为理论基础,时间是从90年代初至今,这是计算机辅助教学的成熟阶段.建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget),他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派.他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展.由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律.建构主义学习理论的基本观点认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过建构意义的方式而获得.所要建构的意义是指:事物的性质,规律以及事物之间的内在联系.在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质,规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解.这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构.由于学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程,因此建构主义学习理论强调以学生为中心,认为"情境","协作","会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性.

　　 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,也正在形成全新的教学理论.如上所述,建构主义学习理论强调以学生为中心,它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体,知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者,灌输者转变为学生主动

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　　 由以上分析可见,CAI理论基础的第三次演变有两大特征:一是学习理论由一般的认知主义演变为建构主义(目前心理学界公认,建构主义学习理论是认知学习理论的最新发展);二是不仅强调要以建构主义学习理论作为计算机辅助教学的理论基础,而且也强调要以建构主义的教学理论作为计算机辅助教学的理论基矗而在此之前(例如在计算机辅助教学的前两个阶段,即初级阶段和发展阶段中)在广大计算机教育工作者中是只强调学习理论(行为主义或认知主义)的指导作用,而往往忽视现代教学理论(尤其是教学设计理论)的指导作用.尽管在CAI课件的开发过程中(尤其是在CAI课件脚本的编写过程中)实际上离不开教学设计理论的指导,但是在CAI发展的前两个阶段中,许多计算机教育工作者(包括CAI课件开发人员)并未意识到这一点,或者并未自觉地意识到这一点.这种状况开始有所改变,即认识到CAI课件设计应当重视教学理论和教学规律还是在80年代中期以后的事情(1986年6月美国"教育技术"杂志,第一次用专刊形式开展对这个学术问题的讨论,在讨论中,专家门一致强调,课件开发者应加强对教学理论和教学规律的研究,就是这种状况开始改变的主要标志).真正确立教学理论在CAI中的指导地位则有赖于九十年代以来建构主义的迅速发展.建构主义成为CAI的主要理论基础这个事实,标志着人们对CAI的认识已日益深化,日益全面,日益成熟.

　　 二,以学为中心的课件设计

　　 ⒈以教为中心的课件设计原则

　　 如上所述,在80年代后期(即CAI发展的第二阶段后期),人们已开始认识到教学理论(尤其是教学设计理论)对CAI课件开发的重要意义,因而逐渐自觉地应用教学设计理论作为CAI课件脚本设计的指导思想.不过,那时候运用的还是传统的教学设计理论,其特点是以教师为中心,只强调教师的"教"而忽视学生的"学",全部教学设计理论都是围绕如何"教"而展开,很少涉及学生如何"学"的问题.按这样的理论设计的课堂教学,学生参与教学活动的机会少,大部分时间处于被动接受状态,学生的主动性,积极性很难发挥,更不利于创造型人材的成长.按这种理论设计的CAI课件也存在同样的弊玻这种以传统教学设计理论为指导的,即以教为中心的课件设计原则可概括如下:⑴确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果);⑵分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识,以及具有哪些认知特点和个性特征等);⑶根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序);⑷根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点;⑸制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择);⑹根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体;⑺进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度),并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整.

　　 ⒉以学为中心的课件设计原则

　　 由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识.可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位,作用和传统教学相比已发生很大的变化.相应的教学设计理论与传统教学相比也有很大不同,对于CAI课件开发来说,以学为中心的课件设计原则可以概括为:⑴明确以学生为中心明确"以学生为中心",这一点对于课件设计有至关重要的指导意义,因为从"以学生为中心"出发,还是从"以教师为中心"出发,将得出两种全然不同的设计结果.至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:①要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识"外化");③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈).

　　 以上三点,即发挥首创精神,将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素.

　　 ⑵强调"情境"对意义建构的重要作用

　　 建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的,在实际情境下进行学习,可以激发学生的联想思维,使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验,去同化和索引当前学习到的新知识,从而在新旧知识之间建立起联系,并赋予新知识以某种意义.在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性,丰富性,不利于激发学生的联想思维,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难.

　　 ⑶强调"协作学习"对意义建构的关键作用建构主义认为,协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用.这是建构主义的核心概念之一.通过这样的协作学习,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构.

　　 ⑷强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所.在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料,书籍,音像资料,CAI与多媒体课件以及Inter上的信息等)来达到自己的学习目标.在以学生为中心思想指导下的课件设计应是针对学习环境而非教学环境的设计.这是因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由.

　　 ⑸强调利用各种信息资源来支持"学"(而非支持"教")为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料).但是必须明确:这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索.因此对传统课件设计中有关"教学媒体的选择与设计"这一部分,将有全新的处理方式.例如在传统课件设计中,对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计.现在由于把媒体的选择,使用与控制的权力交给了学生,这种设计就完全没有必要了.反之,对于信息资源应如何获娶从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容.显然,这些问题在传统课件设计中是不会碰到或是很少碰到的,而在以学生为中心的学习环境下,则成为急待解决的普遍性问题.

　　 ⑹强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统课件设计中,教学目标是高于一切的,它既是教学过程的出发点,又是教学过程的归宿.通过教学目标分析可以确定所需的教学内容;教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据.但是在以"学"为中心的建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体,是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的.在这样的学习环境中,课件设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个课件设计过程紧紧围绕"意义建构"这个中心而展开,不论是学生的独立探索,协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构.在学习过程中强调对知识的意义建构,这一点无疑是正确的.但是,在当前建构主义学习环境的课件设计中,往往看不到教学目标分析这类字眼,"教学目标"被"意义建构"所取代,似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析.这种看法则是片面的,不应该把二者对立起来.因为"意义建构"是指对当前所学知识的意义进行建构,而"当前所学知识"这一概念是含糊的,笼统的.某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识,但是一节课总是由若干知识点组成的,而各个知识点的重要性是不相同的:有的属于基本概念,基本原理(是教学目标要求必须"掌握"的内容);有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求"了解").可见,对当前所学内容不加区分,一律要求对其完成"意义建构"(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的.正确的作法应该是:在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念,基本原理,基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"(或曰"基本内容"),然后再围绕这个主题进行意义建构.这样建构的"意义"才是真正有意义的,才是符合教学要求的.

　　 ⒊以"学"为中心的课件设计的方法与步骤根据以上分析,不难看出,以"学"为中心的课件设计的方法与步骤应如下所述:⑴教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析,以确定当前所学知识的"主题".

　　 ⑵情境创设

　　 创设与主题相关的,尽可能真实的情境.

　　 ⑶信息资源设计

　　 信息资源的设计是指:确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用.对于应从何处获取有关的信息资源,如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题,如果学生有困难,CAI系统应给以适当的帮助.

　　 ⑷自主学习设计

　　 在以"学"为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有"支架式教学法","抛锚式教学法"和"随机进入教学法"等.根据所选择的不同教学方法,对学生的自主学习应作不同的设计:①如果是支架式教学,则围绕上述主题建立一个相关的概念框架.框架的建立应遵循维果斯基的"最邻近发展区"理论,且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同),以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平,就像沿着脚手架那样一步步向上攀升.

　　 ②

　　 如果是抛锚式教学,则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题("抛锚").然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设,通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证,根据论证的结果制定解决问题的行动规划,实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识.

　　 ③如果是随机进入教学,则进一步创设能从不同侧面,不同角度表现上述主题的多种情境,以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习.

　　 ④不管是用何种教学方法,在"自主学习设计"中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素:发挥学生的首创精神,知识外化和实现自我反溃⑸协作学习环境设计在个人自主学习的基础上开展小组讨论,协商,以进一步完善和深化对主题的意义建构.整个协作学习过程均由CAI课件组织引导,讨论的问题皆由CAI系统提出.协作学习环境的设计应包括以下内容:①能引起争论的初始问题;②能将讨论一步步引向深入的后续问题;③CAI系统要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论,切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维);④对于学生在讨论过程中的表现,CAI系统要适时作出恰如其分的评价.

　　 ⑹学习效果评价设计

　　 包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价.评价内容主要围绕三个方面:①自主学习能力;②协作学习过程中作出的贡献;③是否达到意义建构的要求.

　　 应设计出使学生不感到任何压力,乐意去进行,又能客观地,确切地反映出每个学生学习效果的评价方法.

　　 ⑺强化练习设计

　　 根据小组评价和自我评价的结果,应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习.这类材料和练习应经过精心的挑选,即既要反映基本概念,基本原理又要能适应不同学生的要求,以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识,最终达到符合要求的意义建构.

　　 从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展

　　 北京师范大学现代教育技术研究所何克抗

　　 内容提要:

　　 教学设计与教学系统开发

　　 以"教"为中心的ID理论的发展⒈以"教"为中心的ID的理论基础⒉ ID1与ID2的划分原则⒊第一代教学设计(ID1)的代表性模型--"肯普模型"⒋第二代教学设计(ID2)的代表性模型--"史密斯-雷根模型"⑴史密斯-雷根模型的主要特点⑵教学组织的宏策略--细化理论(ET)①细化理论的由来②细化理论的内容③细化理论的应用⑶教学组织的微策略--成分显示理论(CDT)

　　 以"学"为中心的ID理论的发展⒈以"学"为中心的ID的理论基础⒉以"学"为中心的ID理论研究的几种偏向⒊以"学"为中心的ID方法与步骤

　　 一引言

　　 目前的主要教育体制(学校教育体制)和教学模式(以教师为中心的班级授课模式)基本上是在300多年前的工业化社会初期形成的,当时的生产力水平较低,社会节奏和社会发展步伐迟缓,知识的增长较慢,教学手段落后,单一.原来的教育体制和教学模式与这种状况是比较适应的.到了工业化高度发达,甚至开始进入信息化社会以后,社会节奏与知识增长速度大大加快.据联合国教科文组织的统计:人类近30年来所积累的科学知识,占有史以来积累的科学知识总量的90%,而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10%.英国技术预测专家詹姆斯·马丁的测算结果也表明了同样的趋势:人类的知识在19世纪是每50年增加一倍,20世纪初是每10年增加一倍,70年代是每5年增加一倍,而近10年大约每3年增加一倍.可见,知识总量在以爆炸式的速度急剧增长,老知识很快过时,知识就象产品一样频繁更新换代.显然,低速率的传统教育体制与教学模式难以适应信息社会中知识爆炸式增长并且迅速更新换代的教育需求.按照传统的教学模式与落后的教学方法,许多知识还没等到学生把它学会,可能就已经过时了.知识爆炸式增长并且迅速更新换代这种现象,还对几百万在职教师的继续教育与培训提出了全新的,紧迫的要求."谁来教育教师?""怎样教育老师?"已成为全社会的强烈呼吁.

　　 随着21世纪的日益临近,如上所述的学校教育改革和教师继续教育与培训的问题将日益紧迫地提到我们面前.这两方面问题的彻底解决是一项庞大而艰巨的系统工程,有赖国家教育行政部门制订正确方针和教育战线全体人员的共同努力才能完成.对于教育技术领域来说,根据我们的经验,在各级各类学校教师中(尤其是在中小学教师中)大力普及有关"教学设计"(Instructional Design,简称ID)的理论知识,尽快提高他们在教学设计方面的能力素质,对于以上两方面问题(教育改革问题和教师培训问题)的解决将起至关重要的作用.事实上,近二,三十年来,特别是八十年代以来,教学设计(ID)理论研究已有了很大的进展,而这些进展就是在信息时代对教育改革和教师培训强烈需求的推动下取得的.

　　 据安德鲁斯(Andrews)和古德森(Goodson)在1980年的统计,当时见诸文献的ID模型只有40个,到了1991年这个数字就增大到数百个.不仅ID模型多种多样,令人目不暇接,其理论基础也在花样翻新,不断发展.目前从世界范围看,ID领域可谓流派纷呈,百花齐放,这种学术繁荣景象令人鼓舞.但是模型太多,难免鱼龙混杂.正象Begona Gros等人所指出的[1]:"有些模型看起来是新的,却对ID的发展没有什么贡献".不少学者甚至为此忧虑,发出"ID模型已经过多,过滥,急需完善和提高现有模型"的呼吁[1].可见,ID模型大量涌现,尽管从一个侧面说明对教学设计理论与方法的研究已成为当前教育技术理论研究的一个主要热点,但这并不一定是件大好事,因为它有可能鱼目混珠,使我们陷入模型的迷宫之中,以致抓不住要领.因此,为了能借鉴国外真正有用的经验,能吸收国际上ID理论的精华,以便为我国教育的深化改革服务,为我国教师的继续教育与培训服务,我们认为,对20多年来,国外在教学设计领域的主要研究进展作一总结并加以评述,指出其中最有价值的成果,对于我们是富有启迪意义的,是必不可少的.

　　 认真总结多年来国外在教学设计领域的研究,尽管模型的名目繁多,但从其理论基础看,不外乎朝:以"教"为中心的ID理论和以"学"为中心的ID理论这两个方向发展.下面就围绕这两个方向的新发展作一概括的评述.

　　 二,以"教"为中心的ID理论的发展

　　 从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以"教"为中心,即面向教师的"教",其基本内容是研究如何帮助教师把课备好,教好,而很少考虑学生"如何学"的问题.这种以"教"为中心的ID理论(也称传统 ID理论)是目前的主流.由于它经过20多年众多专家的深入研究与发展,已形成一套比较完整,严密的理论体系而且可操作性强.其优点是有利于教师主导作用的发挥,有利于按教学目标的要求来组织教学,因而这种理论在各级各类学校的教学领域中有很大的影响;不足之处是,按这种理论设计的教学系统中学生的主动性,积极性往往受到一定的限制,难以充分体现学生的认知主体作用.

　　 ⒈以"教"为中心的ID的理论基础

　　 通常认为以"教"为中心的ID的理论基础包括四个组成部分,即系统论,学习理论,教学理论和传播理论.由于学生是认知主体,任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高,因此研究人类学习过程内在规律的学习理论,显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用,即学习理论应当是四种理论中最重要的理论基矗另外,在这四种理论中,系统论,教学理论和传播理论的研究内容和理论体系近30年来的发展相对稳定,因而对ID理论发展的影响也比较稳定(20多年中这三种理论对ID的发展均起过较大推动作用,但从60年代末至今,这种影响没有太大变化).唯有学习理论,由于自50年代以来,历经行为主义,认知主义和建构主义等不同发展阶段,因而对ID理论发展的影响特别显着,特别引人注目.早期ID在学习理论方面主要是基于斯金纳的操作性条件反射,所谓操作性条件反射是指非已知刺激诱发出的联结反应(已知刺激所诱发出的联结反应则称为"条件反射").在操作条件的作用下,当联结反应被诱发之后,若随即给予强化,即可形成"刺激-反应"联结,这就是行为主义的联结学习理论或曰刺激-反应(S-R)学习理论.由于这种理论强调认识来源于外部刺激,并可通过行为目标检查,控制学习效果,在许多技能性训练或作业操练中刺激-强化又确实有明显的作用,因而在50年代至70年代这种学习理论曾风行一时,对早期ID的发展有很大影响.但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部心理过程的作用,对于较复杂认知过程的解释显得无能为力.认知主义学习理论的观点则与此相反,它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的,而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物.于是随着认知学习理论的发展,单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的ID逐渐受到批评.在此背景下,美国着名教育心理学家罗伯特·M·加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点,提出一种折衷观点,即所谓"联结-认知"学习理论.这种理论主张既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为),又要重视内部心理过程的作用,即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件,教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程,使之达到更理想的学习效果.在目前流行的以"教"为中心的教学设计模型中绝大部分都是采用这种折衷的学习理论作为其理论基矗⒉ ID1与ID2的划分原则对于传统的ID(即以"教"为中心的ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分.为了更好地理清ID理论发展的轨迹,我们不能不对ID1和ID2的划分依据有一个清楚的认识.80年代后期,人们鉴于ID领域多年来没有新的突破,因而强烈希望开发出论文范文的ID模型.1990年梅瑞尔(M.D.Merrill)等人在分析了传统ID的种种弊端之后,首次提出了建构论文范文ID模型的设想[3][4],并称之为ID2,而把在此之前的所有其它ID模型称之为ID1,这是国际上有关ID分代的最早提法.令人遗憾的是,尽管梅瑞尔等人历数了ID1的各种缺点,却并未能打中其要害.例如在他们列出的有关ID1的九条主要缺点中,有5条是属于缺乏系统论观点(如批评ID1对教学内容的分析,组织和讲授都缺乏整体性,批评ID1的理论体系是一个封闭系统,并且教学开发的各个阶段彼此互不相关而没有很好结合);有两条涉及教学理论(一条批评ID1没有交互性是被动式教学,另一条批评ID1对课程内容的组织不理想);有一条涉及开发效率(批评ID1是劳动密集型,投入产出比为200:1效率极低);另外一条批评ID1对知识获取只作了有限的描述.如果是直接对知识如何获取进行讨论这本来是学习理论的范畴,但现在是讨论如何对知识获取过程进行描述或说明,所以并未涉及学习理论的实质内容.由此可见,在以上所列出的有关ID1的诸多缺点中,没有一条真正涉及到学习理论.如前所述,学习理论对ID模型的发展有特别显着的影响,而且是ID最重要的理论基矗对ID模型的研究只有紧紧抓住学习理论,才有可能理清ID模型发展的脉络,不致陷入各种模型所罗列的烦琐教学事件和具体细节之中,也才有可能真正对ID模型的发展作出科学的分代.梅瑞尔等人正是忽视了这一点,结果抓了一大堆"芝麻",却丢掉了"西瓜".列举了ID1的不少缺点,却未能抓住关键.在这样的认识前提下所建构的ID2模型只能是对ID1的局部改良,而不可能有本质上的飞跃,即不可能跳出ID1的"窠臼".这就是梅瑞尔的ID2模型自1990年提出以来,一直得不到教育技术界承认和支持的根本原因.但是梅瑞尔等人的贡献是不可磨灭的,因为是他们第一次提出"要对ID模型的发展进行分代"这一重要的理论问题.尽管他们未能给出理想答案,但却促进人们认真去思索,去寻求真正的答案,从而有力地推动了ID理论研究的发展.

　　 我们认为,传统ID模型的发展确实经历过两代,而且每一代都有自己的鲜明标志.第一代ID模型的主要标志是:在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应)作为其理论基础,第二代ID模型的主要标志则是以加涅的"联结-认知"学习作为其理论基矗这是因为,在传统ID的四种理论基础中,除学习理论之外的其余三种(即系统论,教学理论和传播理论)对所有ID模型的影响基本相同,只有学习理论在不同ID模型中的体现才有显着的差异,加上学习理论对ID有最重要的指导意义,因此只有以学习理论作为ID模型发展的"分代原则"才是真正抓住了事物的本质.

　　 应当指出,加涅提出的"联结-认知"学习观点,无疑是对教学设计理论的研究与发展起了重要的推进作用.但是令人遗憾的是,他本人并未能在其自身理论的基础上提出论文范文的ID模型.相反,在他先后4次再版的,广为流传的"教学设计原理"一书中,直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有较大影响的"狄克-柯瑞模型"作为该书的理论框架,并由此展开他关于ID理论观点的阐述.这表明,加涅在学习理论方面尽管主张"联结-认知",但是在实际的教学过程中和在实际的教学设计中,其指导思想却仍是行为主义占主导地位,认论文范文面的因素虽然也有不少考虑(例如比较注意学习者特征分析,尤其是学习者的学习动机,认知策略和智力技能的分析)但体现得远不如行为主义因素那么充分,尤其是关于教学内容的组织,应如何考虑认知结构和认知策略的需要这样一个重要问题,被完全忽视了,换句话说,加涅对于认知学习理论的贯彻,在教学系统的四个要素(教师,学生,教学内容,教学媒体)中比较注重"教学对象"(学生)这一个要素,对于教师和教学媒体这两个要素也有一定程度的考虑,而对于"教学内容"这另一个要素则被完全忽略了.可见,加涅对于认知学习理论的坚持是不够彻底的.这正是他未能提出论文范文ID模型的根本原因.

　　 下面我们就按照刚才提出的新分代原则对ID1和ID2中的代表性模型分别进行剖析.应当特别强调指出的是,今后我们所提到的ID2,都是指按我们的上述分代原则所划分出的ID2,而不是指梅瑞尔所构想的ID2,因为这两种ID2模型的真实内涵是很不相同的.

　　 ⒊第一代教学设计(ID1)的代表性模型--"肯普模型" ID1的代表性模型应推"肯普模型",它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出,后来又经过多次修改才逐步完善(见图1)[5].该模型的特点可用三句话概括:在教学设计过程中应强调四个基本要素,需着重解决三个主要问题,要适当安排十个教学环节.

　　 ⑴四个基本要素:是指教学目标,学习者特征,教学资源和教学评价.肯普认为,任何教学设计过程都离不开这四个基本要素,由它们即可构成整个教学设计模型的总体框架.

　　 ⑵三个主要问题:肯普还认为,任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题:①学生必须学习到什么(确定教学目标);②为达到预期的目标应如何进行教学(即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源,根据学习者特征分析确定教学起点,并在此基础上确定教学策略,教学方法);③检查和评定预期的教学效果(进行教学评价).

　　 ⑶十个教学环节:是指①确定学习需要和学习目的,为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件);②选择课题与任务;③分析学习者特征;④分析学科内容;⑤阐明教学目标;⑥实施教学活动;⑦利用教学资源;⑧提供辅助性服务;⑨进行教学评价;⑩预测学生的准备情况.

　　 为了反映各环节之间的相互联系,相互交叉,肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节,而是采用图1所示的环形方式来表示ID模型.图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置,说明这是整个教学设计的出发点和归宿,各环节均应围绕它来进行设计;各环节之间未用有向弧线连接,表示教学设计是很灵活的过程,可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始,并可按照任意的顺序进行;图中的"形成性评价","总结性评价"和"修改"在环形圈内标出,这是为了表明评价与修改应该贯串在整个教学过程的始终.

　　 图1,肯普模型(ID1的代表性模型)

　　 由图1可见,在十个教学环节中有九个环节(即①,②,③,④,⑤,⑦,⑧,⑨,⑩)皆由教师自己完成,另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成.整个教学过程主要靠教师向学生传递(灌输)知识,教师处于教学过程的中心地位,其指导思想就是通过教师的教来促进和实现"刺激-反应"联结,学生是教师所提供的外部刺激的被动接受器,在学习过程中其主动性,积极性较难发挥.显然,这是一个典型的以"教"为中心的,以行为主义学习理论为指导的ID模型.

　　 以四个要素,三个问题和十大环节为标志的肯普模型,尽管因为基于行为主义而带来较大的局限性,但是由于它具有较强的实用性和可操作性,加上它允许教师按自己意愿来安排教学的各个环节,即具有灵活性,所以多年来,它在世界范围内产生过较大影响,并成为第一代教学设计模型的代表作.事实上,肯普模型的核心思想,即以四个基本要素作为ID模型的总体框架,并把解决三个主要问题作为ID追求目标的构想都是很论文范文的,不愧为真知灼见.这些光辉的思想不仅成为所有ID1模型的基础,并且至今仍在ID2模型中得到继承与发扬.

　　 ⒋第二代教学设计(ID2)的代表性模型--"史密斯-雷根模型"按照上面确立的"分代原则"并考虑近十多年来教学设计理论研究方面的进展,我们认为,ID2的代表性模型应推"史密斯-雷根模型"(见图2)[6],它是由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出,并发表在他们两人合着的"教学设计"一书中.该模型是在第一代教学设计中有相当影响的"狄克-柯瑞模型"的基础上,吸取了加涅在"学习者特征分析"环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点,并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的.由于该模型较好地实现了行为主义与认知主义的结合,较充分地体现了"联结-认知"学习理论的基本思想,并且T.J.Ragan本人又是美国AECT现任的理论研究部主席,是当代较着名的教育技术与教育心理学家,因此该模型在国际上有较大的影响.

　　 ⑴史密斯-雷根模型的主要特点

　　 由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基础上发展起来的,为了更深入地理解该模型的特点,我们不妨将二者作一比较,为此下面给出狄克-柯瑞模型(见图3)[7].

　　 由图3可见,狄克-柯瑞模型可以划分为三个模块(在图3中三个模块用两条垂直虚线隔开).与图2比较不难看出,图3中的左,中,右三模块正好与图2的上,中,下三模块相当,而且各模块中方框的内容也大致相同.二者的差别或者说史密斯-雷根模型的改进之处在于:①在图3中把"教学分析"与"确定学生初始行为及特征"(即"学习者特征分析")分成两部分,并把二者分析的结果用更具体的"行为目标"表述;而在图2中则把"学习者特征分析"和"学习任务分析"(包括"教学目标分析"和"教学内容分析"两部分)都归入"教学分析"模块中,并对这一模块补充了"学习环境分析"框,与此同时,还取消了图3中较为具体,琐细的"行为目标"表述框.显然,这一改进不仅使图2的"教学分析"模块内容更充实,而且在结构上也显得更为简洁,合理.

　　 ②在图3中有关教学策略部分只笼统地提到要"开发教学策略",至于开发哪一类教学策略并未说明;而在图2中则明确指出应设计三类教学策略:教学组织策略:指有关教学内容应按何种方式组织,次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何作出教学处方)的策略;教学内容传递策略:为实现教学内容由教师向学生的有效传递,应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式.传递策略就是有关教学媒体的选择,使用以及学生如何分组(个别化,双人组,小组或是班级授课等不同交互方式)的策略;教学资源管理策略:在上面两种策略已经确定的前提下,如何对教学资源进行计划与分配的策略.

　　 在上述三类策略中,由于"教学组织策略"涉及认知学习理论的基本内容(为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识,新概念,对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点),所以对这一模块的扩充就不仅仅是对图3模型在内容上的补充,而且将使该模型在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为"联结-认知"学习理论.

　　 ③在图3中对教学的"修改"并未放在评价模块中,这是不合理的,因为修改必须以评价所得到的反馈为依据;在图2中对此作了调整--不仅把"修改教学"框置于教学评价模块中而且是在"形成性评价"之后,这一改进就使图2的模型显得更为科学.

　　 除了以上三点差别以外,图2和图3的其余部分基本相同.各方框中所涉及的概念,除"组织策略"部分以外,其余都是在ID1的许多教材或专着中反复论述过的,因而都是人们所熟知的.例如学习任务分析(包括教学目标分析和教学内容分析),学习者特征分析,学习环境分析,编写测验项目(即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目),教学资料的选择与开发(或教学资料的编写与制作),形成性评价,总结性评价等等等.所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同,唯一有差别的是"学习者特征分析":在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平;而在ID2中除此以外,还应考虑学习者的学习动机,认知策略与智力技能.由于对学习者特征的分析,在加涅等人的有关教学设计的着作中已有许多论述,因此,为了对图2所示的史密斯-雷根模型有较深刻的理解,一般只需对"组织策略"部分作较深入的解剖即可达到目的.至于"传递策略"和"管理策略"部分,由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源,其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激,以便更快,更牢固地建立"刺激-反应"联结,从而达到预期的学习效果--即仍属于第一代教学设计所研究的内容,所以这里就不多谈了.下面我们仅就教学组织策略部分进行剖析:按照着名教育技术学家瑞奇鲁斯(C.M.Reigeluth)的观点[8],有四种教学策略对于教学设计有特别重要的意义.这四种教学策略是:教学组织策略,教学传递策略,教学管理策略和激发学生动机的策略.不难发现,史密斯-雷根模型之所以能成为ID2的代表性模型,正是由于它很好地吸收了瑞奇鲁斯的教学策略分类思想,并把重点正确地放在教学组织策略上.而这点正是该模型能在行为主义基础上引入认知主义,从而体现"联结-认知"学习理论的关键所在.

　　 教学组织策略通常可进一步分成"宏策略"和"微策略"两类.宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系,也就是各个部分之间的相互作用及相互联系;微策略则强调按单一主题组织教学,其策略部件包括定义,例题和练习等.在实际教学中,宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列,它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性;微策略则为如何教特定的知识内容提供"处方",它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法.

　　 经过十多年的努力,对于教学组织不论是在宏策略或微策略方面都已取得显着进展,其中最具影响力的成果是细化理论(ET)和成分显示理论(CDT).前者为教学内容的组织提供符合认知学习理论的宏策略;后者则为具体知识点的教学提供行之有效的,可操作的微策略.

　　 ⑵教学组织的宏策略--细化理论(ET)

　　 细化理论(Elaboration

　　 Theory,简称ET)的最早提出者是瑞奇鲁斯,该理论的基础是认知学习理论.众所周知,新知识的获取与保持在很大程度上取决于学习者的原有认知结构.奥苏贝尔是这种观点的最早提出者之一,他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理论以及"先行组织者"教学策略而着名.该理论是建立在两个关于认知结构的假定的基础之上:知识按层次结构组织,抽象程度较高的知识处于较高层次,随着抽象程度降低,其所处层次也逐步降低;认知结构中的知识是相互作用,相互联系的.

　　 如果学习者能通过"同化"或"固定"(anchoring)作用把新知识合并到原有认知结构中,则新知识的获取将比较容易而且保持得也更好.根据奥苏贝尔的观点,认知结构的层次组织是把更广泛,更一般的概念放在较高层次.把这种层次组织应用于教学设计就要求将概念按照"由一般到特殊"的顺序呈现,这正是ET组织教学内容的基本原则.ET的另外一个鲜明特点是关注学科内容的各个部分如何彼此相关,以及各个部分和整个学科之间的关系,显然,这又与奥苏贝尔关于认知结构的第二个假定相吻合.

　　 ①细化理论的内容[9]

　　 细化理论的基本内容可用"一二四"概括.即:一个目标,两个过程,四个环节.

　　 一个目标:是指ET的全部内容都是为了达到一个目标--按照认知学习理论实现对教学内容(即当前所教学科知识内容)最合理而有效的组织.

　　 两个过程:是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标,这两个设计过程一是"概要"设计,二是一系列细化等级设计.

　　 概要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始概要.学科知识内容通常可划分为三种类型:概念性内容(说明"是什么"),过程性内容(说明"如何作")和理论性内容(说明"为什么").所有这三种内容都可通过适当方式呈现给学生,但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种,因此我们就可以从这种内容中选出初始概要.如果当前选出的知识内容是概念性的,则初始概要应包含一个概念定义,若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习;如果当前选出的知识内容是过程性的,则初始概要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤;如果当前选出的知识内容是理论性的,则初始概要应包含该理论的最基本原理及最主要观点.如果某个概念或原理很抽象或者较难理解,就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解.任何学科内容都可按照细化理论的方法加以组织和排序,而不管这些内容是概念性,过程性或是理论性的.

　　 一系列细化等级的设计,要求对选出的初始概要不断进行逐级细化,细化的复杂程度和精细程度逐级加深.等级为1的细化是指对初始概要按照上述"由一般到特殊"的原则作适当的扩充,使之变得更充实和更具体一些;等级为2的细化除了是对等级为1的细化结果作进一步细化(而不是对初始概要细化)以外,其它过程和等级1相同.换句话说,每一级细化都是前一级呈现内容的深入与扩展--通过每一次细化,使教学内容越来越具体,深入,细致.如此继续下去,直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止.

　　 以Wedman和Smith设计"照相机工作原理"教学单元为例,他们确定该教学单元的"概要"是理论性的,其内容包含光圈大孝快门速率和胶卷型号(与感光速率有关)三者之间的定性关系.例如,若胶卷型号固定,为了保持同样的爆光,当光圈较大时,快门的速率就要提高.这时先不考虑定量关系即先不考虑快门的速率值,光圈的大小值以及胶卷的感光速率值.在"概要"学习阶段,要求学习者运用所学到的一般原理(即上述定性关系)去解决实际问题,例如回答以下练习题:"如果灯光改变,而快门速率要求不变,应该怎么做?"

　　 设计完"概要"和有关练习后,就要转入一系列精细程度不断加深的细化等级设计.仍以上述"照相机工作原理"教学单元为例,在细化的第一级应向学习者呈现关于光圈大孝快门速率和胶卷感光速率等方面的细节内容;在细化的第二级则应介绍有关这几方面的更深入知识,例如让学习者了解景深与光圈大小的关系以及物体动作与快门速率之间的关系等.等[6].

　　 由以上分析可见,每一级的细化结果都是其下一级细化的"概要".这是细化过程的一个重要特点.事实上细化过程就是对初始概要不断完善与深化的过程.

　　 由以上分析还可看到,一方面,在同一等级上可以对不同的教学内容进行细化(其复杂程度相同);另一方面,也可对论文范文学内容在相继的等级中不断细化(其复杂程度不同).这就使按ET建立的教学系统有较大的灵活性:既可通过横向(同一细化级)了解学科内容各部分当前的细化情况,又可通过纵向穿过一系列细化等级而达到对某一知识点的深入了解.这种在知识网络中既可横向移动又可纵向移动的灵活性是细化过程的另一重要特点,这种特点对于超媒体教学系统的设计与实现是特别有利的.事实上,考虑知识之间的相互联系是ET的基础,而超媒体则允许我们建立起这种联系并可实际应用.换句话说,ET提供关于如何建立知识结构模型的理论框架,而超媒体则提供把这种理论框架付诸实践的环境与手段.

　　 为了更深刻地理解上述细化过程(这是ET的核心),我们可以把细化作用和"可变焦距镜头的照相机"相对比:这照相机开始用广角镜头(相当于"概要");然后通过变焦进入逐级细化的过程(可以循环往复),以观看整幅画面中的各个子部分(细化后的教学内容);接着变焦距镜头移出以便回顾,复习学过的全部内容和确定各部分知识之间的联系.将变焦距镜头移入和移出的调节过程要反复进行,一直到整幅画面的所有各个部分都已按照所要求的精细等级被考察过为止.

　　 四个环节:是指为保证细化过程的一致性和系统性,必须注意四个教学设计环节的密切配合.这四个环节是"选择"(Selection),"定序"(Sequencing),"综合"(Synthesizing)和"总结"(Summarizing),简称4S.

　　 选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标和单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点,从而为概要设计作好准备,这是ET的初始设计任务.

　　 定序的目的是要使教学内容(学科知识内容)按照"从一般到特殊"的次序来组织和安排,这既是概要设计和细化系列设计的指导思想,又是设计的基本内容,应该贯串在这两个设计过程的始终,从而保证每次细化结果的一致性.

　　 综合的作用是要维护知识体系的结构性,系统性,即确定各个知识点之间的相互联系.通过综合应使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中(乃至整个课程

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