七年级生物论文范文参考 七年级生物毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇七年级生物论文范文参考：初中生物学科探究教学现状分析
2. 第二篇七年级生物论文样文：义务教育数学课程学段划分研究
3. 第三篇七年级生物论文范文模板：我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究
4. 第四篇七年级生物论文范例：反思与建构
5. 第五篇七年级生物论文范文格式：初中科学教材难度国际比较研究

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第一篇七年级生物论文范文参考：初中生物学科探究教学现状分析

课程改革能否取得成功的关键在于实施.课程实施在课程决策层面是拟定的课程方案得到落实的过程,在师生层面是指所倡导的教学方式是否付诸教学实践的过程.课程实施的过程中是否有科学的课程决策、能否成功地改变教师的教学方式,在一定程度上决定着课程改革推进的深度和广度.初中生物学科的新课程改革积极“倡导探究性学习”的理念,要想落实好课程标准的这一理念,从课程决策的层面做好改革政策的路向把握,指引好教材的编写,在教师实践的层面要引领教师转变传统的教学方式.只有实现了二者之间的良性互动,才能真正落实好“倡导探究性学习”的理念.因此,单凭要求教师改变教学方式,是难以取得良好的改革效果的.

本文的研究问题的提出,是以笔者作为新课程改革前后曾经历过初中生物课程与教学改革的一线教师为背景的,真正来源于草根的教学一线.问题的研究论域确定自课程实施与教师教学方式变革交叉的地带.通篇文章,想通过对所选择的五所学校共20节初中生物探究课例的分析,客观了解目前初中生物学科探究教学的现状,抽取生物学科探究教学中的根本问题.但发现问题本身不是目的,本研究问题的重点在于跳出“头疼医头脚疼医脚”的解决问题范式,尝试从课程决策层面、教材编写层面以及与教师教学方式变革良性互动的角度去探索相应对策,从根本上解决问题.

研究设计主要是根据生物课堂中教师探究教学的本质,建构了对目前初中生物课堂探究教学现状进行观察分析的观察框架.观察框架主要设定了探究主体、探究互动、探究能力、探究资源四个观察维度.然后每个维度根据教师要改进生物课探究教学现实状况的实际需要,根据要对不同学校、不同课例、不同教学环节进行探究教学水平评量的研究者的研究需要,设定了多维度观察点.

接下来,通过对20节生物课的课堂教学观察,对目前初中生物课堂的探究教学状况水平进行了一个总体分析.概貌性地分析之后,利用观察框架,更加具体地从SIAR观察框架的探究主体、探究互动、探究能力、探究资源四个维度,对所选择的五所研究学校的20节课,分别进行了课堂教学实录的观察.通过观察发现,经历10年有余的新课程改革推进,较传统的生物教学而言,探究教学在初中生物学科取得了长足的进步.教师无论从探究教学的意识上,还是常规的教学实践中都在不同程度地实践和体现着探究理念.但是在有关探究教学的课程实施过程中也还存在学生探究主体体现不够明显、教师与学生之间以及学生与学生等多维主体之间的互动不足等现实问题.

依据从各个观察维度发现的现实问题,着力探察了现象、问题出现的原因.通过研究发现,从探究教学的课程实施思路上来看,我国倡导探究更多是从教学法层面而非课程层面,从而导致教材编写存在一定问题,是导致问题的直接原因；中、高考指挥棒对课程实施的“决定性影响力”是导致探究教学系列问题的最根本、最深层次原因；而教师所持有的“传输性”信念、教师根深蒂固的角色意识,以及现有教育实践中所存在的班额过大、教学时间“被挤压”,教师专业素质欠缺等,是形成探究教学问题的间接原因.

在上述研究的基础上,提出实践对策.这些对策并非从“应然”的理想化角度去提出“乌托邦”式的对策.而是在充分考虑目前的高考制度短时间不能改革、现有的教师素质无法短时间提升、现有的大班额情况无法短时间得到缓解,等等的实践基础之上提出改革对策.我们认为,要从课程决策上采用至少能完成“一个学期一到两次完整探究”的课程实施思路；从教材编写上“改革现有教材的编写思路”,在现有教材注重部分探究的基础上,能补充进一到两个“完整探究单元”；从教师教学方式上采用“范例教学”的方式,让教师通过“范例教学”的培训掌握“完整探究单元”的探究教学技能.这样的实践对策,将是有利于“倡导探究性学习”的理念推进、贯彻的对策,是具有现实意义的对策.

第二篇七年级生物论文样文：义务教育数学课程学段划分研究

2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.

第三篇七年级生物论文范文模板：我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究

教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态,是人类文明传承的重要工具,教科书文本具有重要的研究价值.本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹,审视了小同时期体育教科书的发展特点,总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验.主要研究结论如下：

(1)我国近代体育敦科书,是在西学东渐与变法图强的冲击下,伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的.近代体育教科书既是体育课程的产物,也是西方体育文化传入我国的表现和载体.

(2)我国近代体育教科书从清末到民国时期,内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃.1922新学制颁布前,体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后,田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容.

(3)新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期,由“一纲一本”的“国*”时代转变为“一纲多本”的“审*”时代：1990年后,体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进,进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段.

(4)我国近现代体育教科书的发展演变,足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果,足国家意志的体现.同时,体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响.

(5)我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”,再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”,再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性,到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审*”到“国*”．再同归“审*”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”,再到“以俄为师”,最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程.

(6)近现代中小学体育教科书总体水平随着时*展取得了不断进步,表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变.

第四篇七年级生物论文范例：反思与建构

课程的基本问题是课程内容的问题,语文课程知识是语文课程内容的主要组成部分.没有离开了语文课程知识的语文课程,适当的知识才能建构合符意图的能力.编制课程的一个重要前提条件,就是对知识的状况有一个恰当的认识,并选择和组织知识.由于人们把语文知识教学所出现的问题,放大为语文知识教育的问题,将矛头指向了语文课程知识,所以,新课程改革后,语文课程增大了人文的份额,语文课程知识的地位有所削弱.新课程改革要求更新一些“观念”,却并没有更新维持“观念”的语文课程知识；在不改变语文课程与教学内容的前提下,以语文教学方法为中心展开语文课程改革是不能实现改革的目的的,因为是内容决定方法,而不是方法决定内容,方法的本质就是呈现教学内容.

课程内容的选择和重构是课程改革的核心,语文课程内容的重新调整和构建是语文课程改革的核心；以前对语文课程知识的研究,常常局限在已有语文课程知识的内部增删和调整,没有提高到除旧纳新的高度.本研究以当代知识观为依据,基于教材的视角来对语文课程知识进行反思和建构.遵循“当代知识观→基于知识观对语文教材中课程知识的反思→国外母语教材中课程知识状况及启示→基于语文教材的课程知识的建构”的逻辑展开论述来研究语文教材中的课程知识问题.

从论文的框架看,整个论文分四章：

第一章：作为本研究依据的当代知识观.当代知识观有着重要的教育学价值,因为知识的选择需要知识观作价值判定,知识的组织涉及知识的结构和类型,知识呈现和传递涉及知识的性质与类型；语文课程知识的反思与建构同样涉及语文知识的选择、组织、呈现和传递等问题；当代知识观不仅是语文课程知识更新的依据,也是我们提倡探究学习、建构学习与合作学习的依据.当代知识的性质发生了转变：一是从本体性的知识观转为主体性的知识观,这种转变是由于知识观的哲学基础从“认识论”转变为“存在论”引起的；二是由静态性的知识观转向动态性的知识观.传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观,动态性的知识观认为知识具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质,动态的知识观用发展、变化的观点把握知识的本质和性质.这一章还论述了国外学者对知识的分类和我国学者对语文知识的分类,并针对这些分类进行了思考,认为对语文课程来说,在知识分类中需纳入人文价值性知识.

第二章：基于知识观上的当前我国语文教材课程知识的反思.课程改革后的新课标语文教材有了一些新元素：首先是语文教材体现了一些新的理念：充分体现课程标准中提出的新理念；确立学生在语文学习中的主体地位和促进学习方式的转变；编者话语渗透平等对话的理念,话语显得生动活泼、亲切自然；选文倾向于多元化的和谐兼容,弘扬人文精神和现代意识,兼顾传统与现代；其次是教材内容结构的新变化：以主题组元作为单元组织方式的编写体例,改造传统教材以文体组织单元的单元结构；注重言语实践活动和设置综合实践活动学习；编排名著推荐与阅读活动栏目.这部分也对语文教材课程知识状况统计：首先是在主体论和动态性知识观下对语文教材语言运用知识进行了统计；其次是在广义知识观下对语文教材课程知识进行了统计.这部分还对语文教材中存在的语文课程知识问题进行了探讨：主体论和动态性知识观下语文教材缺乏语言运用知识；广义知识观下的语文教材存在的课程知识问题及其分析,语文教材“主题组元”对语文课程知识呈现的遮蔽.

第三章：考察了国外母语教材的课程知识状况.通过考察国外母语教材的课程知识状况,发现：第一,母语教材中的课程知识科学实用,这是因为实践性课程研究范式和语言学的新发展对母语知识更新产生的影响；同时母语教材中的课程知识要素多样,包括文学知识、语言知识、文体知识、文化知识等.第二,母语教材中的课程知识以陈述性知识为辅,以程序性知识、策略性知识为主.第三,国外母语教材对母语课程知识的呈现方式注重情境化、活动化、人性化、综合化.

第四章：基于教材视角建构我国语文课程知识的思路与策略.第一,重新确立人与知识的意义关联.人与知识的认识关系是对“主体”的压制,知识对人的生存意义建构是对“主体”的张扬.第二,语文教材应对各种知识的调整、吸纳和改造.语文教材中的课程知识要以程序性知识为主,语文教材需要保留和增加相关的陈述性知识,语文教材需要增加相应的语用学知识,语文教材需要精选文化知识.第三,语文课程知识的教材呈现策略.语文教材对课程知识呈现的应变“主题组元”为“语用系统”,课程知识在语文教材中的呈现采取生活化、动态化、境域化的方式,语文教材的单元主题要以语言的学习作为目标,以及形成能级梯度序列,并设计好语文教材中的练习题的知识呈现方式.

第五篇七年级生物论文范文格式：初中科学教材难度国际比较研究

基础教育课程改革的目标中提出要改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性.课程改革已开展十余年,课程改革的成效如何,我国初中科学课程内容“繁、难、偏、旧”的现状有何改观,课程与学生生活的联系程度是否紧密,课程是否重视现代社会和科技发展,课程内容是否关注学生兴趣和经验等课程问题都有待进一步研究.教材是课程内容的重要载体,课程研究的问题就直接落脚到教材研究上.教材难度是课程难度的物化表征形式,是指教材的难易程度.对教材难度进行研究,可以有效提高教材质量,深化教材评价理论,进而为教材难度与学生创新能力、学生发展及教师教学等方面建立关系.本项目选取了中国、美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本、澳大利亚、新加坡、韩国等四个洲十个具有代表性的国家的主流初中科学教材作为研究对象.本研究以教材的静态难度为切入点,综合考虑各学科课程标准及学科体系将科学内容从生命科学领域、物质科学领域、地球和空间科学领域、综合部分四个维度统计.依据布鲁姆、安德森等人的教育目标分类,对教材内容从知识维度和认知维度进行统计.从知识维度上,对事实性知识、概念性知识、程序性知识分别赋值：从认知维度上,将认知过程的六个维度识记、理解、应用、分析、评价、创造赋值分为三个等级,分别赋分,再根据教材难度工具进行难度计算.研究从定量和定性两个方面对中外初中科学教材的整体难度、各学段难度、正文与习题难度、综合部分难度进行比较研究.教材的动态难度与学生的学习和教师的教学有关,这两个因素受教育过程的多种复杂因素影响.抛开这些复杂的难以定量的影响因素,对教材进行静态难度研究,可以更客观地评价教材.另外,在教材难度的研究中,多数研究者更关注少数国家特别是美国等国家的教材,而且多选取教材的部分内容进行.本研究选择四大洲十个国家初中科学教材做全面系统的教材难度研究,从定量和定性的角度评价教材,为我国初中科学教材的修订和编制提供参考依据.本论文共分五章展开研究.第一章是绪论,主要说明了论题的缘起、介绍国内外初中科学课程标准及研究问题及主要研究步骤.教材在中小学的教学中起着非常重要的作用,对教材进行评价是非常重要的课题.本研究主要为新课程背景下的科学教材的设计和编写提供实证依据.第二章主要对本课题涉及的课程、教材、教材难度、影响教材难度的因素进行了界定,并介绍了研究的方法和评价工具.教材难度是一个复杂的概念,因此在本文中仅考虑教材的静态难度.本研究运用布鲁姆和安德森的教育目标分类体系对教材内容进赋分,制定难度计算公式,运用数学统计方法计算教材难度.第三章介绍了作为研究对象的十国初中科学教材,呈现了十国初中科学教材比较的整体难度结果、各学段难度、正文与习题难度和综合部分难度.除德国和俄罗斯的初中科学教材为分科教材外,其他国家的初中科学教材均为综合科学教材.第四章主要从教材主体、教材目标、教材价值、教材呈现方式四个角度对教材难度研究做了定性分析.各国科学教材在教材的设计和编写上呈现不同特色,本研究综合前文的理论和实证研究,对各国教材进行了定性分析.第五章是本论文的最后部分,基于定量研究和定性分析,借鉴国际科学教材的特色,结合中国科学教育现状及科学教材的情况,提出科学教材编写设计的启示和与建议.通过研究发现,我国教材整体难度排名居中,平均难度偏低；程序性知识和应用知识较少；综合部分内容的广度和难度排名居中但数量偏少；教材评价体系薄弱,习题类型及数量偏少.研究还发现国际初中科学教材主体由关注科学知识转向关注学习者,教材目标由掌握科学知识转向培养学生科学素养,教材的价值观从追求同一性转变为寻求多元化,教材的呈现方式从体现学科性发展转变为更体现综合性.

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