初中生科学小论文范文参考 初中生科学小毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇初中生科学小论文范文参考：日本动漫对外传播研究
2. 第二篇初中生科学小论文样文：全球语境下的实用文章研究与教学应用
3. 第三篇初中生科学小论文范文模板：科学思维培养的实证研究
4. 第四篇初中生科学小论文范例：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究
5. 第五篇初中生科学小论文范文格式：论儿童科学概念的形成

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第一篇初中生科学小论文范文参考：日本动漫对外传播研究

在经济社会不断发展的今天,动漫相关产业作为文化产业的主要分支,逐渐成为各个国家关注和发展的重点.以出口动漫电影和电视动画片的方式打入西方市场之后,在过去的20年中,全球播出的动画片,超过60%均由日本制作.在全球媒体市场上,日本动漫及其相关产品占总收入的三分之一,并翻译成为超过30种语言在全世界广泛传播,漫迷们的动漫俱乐部也遍及世界各地.其传播现象极具跨文化传播典型性,日本政府给予了大力扶植并从中获得可观收益.研究日本动漫的对外传播发展模式对我国本土动漫产业发展具有一定的启示作用.对外文化传播和对外文化输出已成为目前亟需研究的课题.本研究旨在深入了解日本动漫产业对外传播的本质规律,以求对处于转型和拓展中的中国动漫产业提供借鉴.本文从不同的角度来分析日本动漫的全球化策略,从其历史沿革切入,对其背后的文化内涵和国际化文化策略进行深入探讨,结合对日本动漫在美国、中国和法国、意大利、德国等欧洲国家的渗透和传播,分析归纳日本动漫针对不同国家的不同全球化市场策略与经验教训,探析其对受众的影响.为进一步研究动漫的传播力,在上述研究的基础上,遴选影响其传播力的因素,构建日本动漫对外传播力的评价指标体系,为制定动漫产业提升策略奠定基础.基于日本动漫对外传播启示,提出动漫产业的四大发展策略,以期对我国本土动漫文化产业起到一定推动作用.本研究首先主要对日本动漫产业的发展进行了梳理,对日本动漫的海外传播进行了述评.论文采用更有针对性的年代分割法将其划分为六个阶段：在战争影响下的日本动漫萌芽期(20世纪60年代前)、科学时代的日本机器人动漫(20世纪60年代)、机器人动漫发展演变期(20世纪70年代)、动漫成为独立流派(20世纪80年代)、机器人动漫的回归与新动漫流派的热潮期(20世纪90年代),以及虚幻与真实交错的日本动漫(21世纪初至今).然后探讨日本动漫的文化内涵和国际化文化可能性.分为两个部分,第一部分按照霍夫斯泰德的四个文化维度理论,剖析日本动漫的文化内涵,指出日本是一个权力差距比较大、集体主义、倾向于阳性社会、不确定规避非常高的国家.这些因素也体现在日本动漫中.第二部分探讨了日本动漫全球化所包含的多种文化可能性,主要从日本对动漫产品采取不受政府主义束缚的国际化策略、日本动漫中的西方主义论述特点、自我东方论述的国际化策略等三个方面来分析,借鉴了萨义德的东方主义理论和伊恩布鲁马的西方主义理论,辨析隐藏在日本动漫实现全球化背后的“日本特性”.第二章探析日本动漫在美国的成功渗透.分别以《科学小飞侠》、《战神金刚》、《太空堡垒》和《宠物小精灵》为例,评述日本动漫在美国的传播所经历的简单传播、本土化转化与融合等阶段以及日本动漫试图贴近甚至植根美国市场.日漫承载的“酷”文化成为美国大众(特别是青少年群体)文化消费的重要组成.其对美传播过程客观上促进了美国文化产品的革新,同时又对美国大众群体产生影响.随后从产业角度解析了日本动漫在美国兴盛的原因,并详细介绍日本动漫在美国兴盛所带来的文化产品革新.然后对日本动画、漫画在美国市场发展现状及走势进行了分析.第三章着重介绍了日本动漫产业在欧洲市场的发展,主要以其在法国、意大利以及德国等国家的推广为例.以战败者姿态出现的日本动漫业,欧洲明显处于优势地位,欧洲各国忽视来自亚洲的日本文化价值形态对本土的影响.加之特定时期对于动漫作品的需求增加,物美价廉的日本动漫作品自然成为首选.当下,欧洲已成为日本动漫的第一大海外消费市场.日本动漫在法国的发展,体现了漫画与动画相互促进的动漫工业发展体系,也彰显了日本动漫的低成本市场拓展和可持续发展策略.时至今日,日本漫画在意大利市场拥有具足轻重的地位.以历史发展为切入点讲述了日本动漫在意大利市场的发展状况以及对民众的影响.日本动漫在意大利市场的逐步推广一定程度上得益于当地的法规条文.最后简单介绍了日本动漫在德国和其它欧洲国家如西班牙、俄罗斯市场的传播发展.第四章剖析了日本动漫在我国的发展及影响.本文主要从日本动画和漫画在中国传播的不同方式着眼,将日本动漫在中国的传播历史分为五个阶段,详细介绍了日本动漫在中国二十五年的传播轨迹.近年来,日本动漫企业在中国市场面临多重困境,日本动漫公司也别出心裁地通过其他途径拓展市场.其中一个新途径,就是拥有更高级别管理权限的日本电视台和中国国内中小型动漫制作公司联合开发.近年来,随着互联网的发展,日本流行文化在中国的传播与渗透不断加快.尤其是日本动漫,深受我国年轻一族的追捧.这种现象,可以说是继80年代中国大陆引进日本动漫、90年代出现较为极端的“哈日族”之后的一种后续性现象.总体来看,从对日本动漫的热衷程度以及动漫消费边界切入,可以区分出“哈日族”和“日本动漫迷”两个群体.两者对日本动漫及文化的态度并不尽相同.第五章则在上述研究的基础上,遴选影响其传播力的因素,如动漫产业占GDP总量比重、动漫产业增加值增长率、人均可支配收入等,构建日本动漫对外传播力的评价指标体系,并综合运用网络分析法和超级决策软件赋予各指标权重,结合主成分分析法对日本动漫的对外传播力进行评价,锁定主要影响因素,为制定动漫产业提升策略奠定基础.第六章基于日本动漫对外传播启示,提出了动漫产业的四大提升策略：(1)“传承、创新”：呼应式动漫文化创意构建；(2)“培养、孵化”：全程式动漫产业产业链设计；(3)“品牌、营销”：联动式动漫产业市场开拓；(4)“人才、资金”：无缝式保障体系搭建.结合此思路,随后对中国动漫产业发展历史沿革、进入21世纪的动漫产业体系变革以及动漫产业“五位一体”发展路径进行了详细探析.力求通过政策推动和对原创的支持,打造成熟的动漫产业链：培育具有较强竞争力的市场主体,创造一批具有中国风格和国际影响的动漫品牌.不断优化产品结构,提升文化品位,努力让既有自主价值取向、又有自主知识产权的国产原创、健康向上的动漫产品占据国内市场主导地位,并不断扩大国际市场份额,走出一条动漫产业健康发展的中国特色道路.结语部分全面分析了日本动漫全球化策略,长期不遗余力地市场开拓和因地因时制宜是日本动漫对外传播的王道所在.日本动漫对外传播的成功得益于其动漫文化的“混血”特质.日本动漫在国际化的伪装下加入了本国的民族文化并在全世界得到快速传播.综述日本动漫对外传播的历程之后对日本动漫产业的海内外市场进行了对比分析.在此基础上笔者总结了日本动漫海外传播的关键要素(内容取材广泛、受众年龄不拘；欧洲各国对美国文化产品持抵制态度,日本动漫“趁虚而入”；“入乡随俗”式的利用和改造外来资源).随后评论了我国动漫产业发展滞后的原因.最后总结道：充分挖掘博大精深的中华文化,重塑中国动漫产业风格,创造传统文化与全球化文化融合呈现的全新动漫,兼顾民族文化传播与受众市场需求,让文化通过动漫进行分享,让动漫受众通过动漫交流学习,让中国动漫产业在竞争中走向壮大.

第二篇初中生科学小论文样文：全球语境下的实用文章研究与教学应用

目前,我国语文新课程存在着“学用不对称”现象,课堂文章知识教学与社会所需严重脱节.对此,笔者立足全球跨学科的语篇研究,以实用文章为切入点,对全球实用文章研究和教学应用热点和难点进行了多维多角的梳理、探讨和初步的理论建构,以期为我国中小学相关研究与教学应用提供较为宽广的国际前沿视野和理论拓展思路.

在全球语境下,语篇,也被称作话语、文本、语篇、篇章、文章等,指的是是语言在各种情境下的使用,包括文学作品和实用文章,并具有多维层面.它既可以被看作是书面文字团——文本；也可以被看作是某种体裁的实例；也可以被看作是职业或社会行为；更可以被看作是社会符号资源.目前,由于整个社科与人文研究领域的“话语转向”(也叫做语篇转向),大量的语篇研究成果快速进入到了教学应用领域,并对世界中小学母语教学发挥着越来越重要的影响.

在跨学科的研究背景中,语篇内部研究又逐渐发生实用文章转向.在这种转向中,实用文章的体裁研究成为当今国际语言科学界与教学应用研究领域炙手可热的重点和难点.通过对体裁本质、层面、属性等跨学科的文献探讨,可以知道,体裁早已超越文学样式的概念,成为人类有效交际的重要符号资源；并且具有复杂性、社会性、动态性、规约性等多维属性.具体地说,体裁是人类符号化的活动框架.在结构上,它由三个层面构成：①宏观体裁层面,这个层面由交际功能成分组成；②语篇体裁层面,传统语篇体裁期望在这个层面操作；③语篇表层的话语模式层面.因此,体裁是语篇内外的多层级的复杂系统；它既可以是显性的语言样式,也可以是一种隐性的认知图式；更可以是高度程式化的人类符号活动类型,即社会行为框架.

对体裁本质、层面、属性等前沿知识的教学应用,可以使人们在进行实用文章教学时,觉察到体裁各个层面、各个角度的属性差异,立足宏观交际目的,正确处理记叙、议论、描写等语篇表层的话语模式,慎重对待“文体淡化”等教学问题.同时,也可以加深人们对体裁多维多角的认识,自觉把人们的话语活动和社会实践联系起来,以更宽广的视角来分析作为语篇的体裁、作为认知图式的体裁、作为职业行为或者社会行为框架的体裁.这样,就为沟通课堂实用文章体裁教学与现实生活,提供了理论工具,从而也为培养学生有效交际和认知能力提供了知识保障.

理论的繁荣,促进了相关教学法的风靡.为矫正传统母语教学过于浪漫的人文主义观,在澳大利亚、北美、欧洲、亚洲等地形成了众多实用文章体裁研究学派.其中,北美以米勒为代表的新修辞学派偏重于实用文章的社会属性研究.他们关注体裁作为社会行为的属性,强调大学实用写作课程应联系现实社会情境,进行有现实针对性的教学指导和学习.在研究上,它为未来国际实用文章体裁研究的社会文化批判开了先声.在澳大利亚,以马丁等为首的悉尼学派主要关注中小学实用文章体裁的语言学研究.他们以系统功能语言学为理论武器,强调实用文章体裁的批判性文本分析,并形成了较为成熟的批判性媒介素养教育模式.这为我国包括中小学生在内的国民媒介素养教育提供了富有启示意义的课程开发与教学实施模式.在美国,以斯威尔斯为代表的“ESP”(意为特殊用途英语或者专业英语)偏重于实用文章语言和社会属性的研究.该派主要集中于研究生、博士生等高级阶段学术论文等的分析和研究.其目的是为学生提供一套紧密联系现实世界的体裁观念和分析框架,促进他们有效使用特定的体裁实现自己的学科、职业等交际目的.

基于国际实用文章体裁研究与教学应用经验,本文把语言、社会、文化等世界图式知识整合起来,初步提出了一个汉语实用文章的体裁分析模式.在这个模式中,既有体裁的外部交际功能,又有语篇类型和语篇体裁概念的区分以及体裁知识图式和社会行为交际的世界图式知识概念.此模式的教学应用价值在于：有助于教师在进行实用文章教学时,既注重文体的语言特征,又注重语言外的社会文化特征,即意识到作为职业行为或者社会行为框架的体裁特征,慎重对待复合体裁,避免“为文章而文章”的教学误区,从而为学习者以后的工作、学习打好实用文章读写基础.

基于国际学术界,尤其是PISA、PIRLS、NAEP等大型国际基础教育评估研究项目的研究,本文对实用文章的体裁分类、电子阅读、读写素养评价、媒介素养教育等热、难点范畴进行了探讨.研究发现,各种体裁分类法尽管存在着体裁交叉现象,但分类全面立体,较为接近现实世界中的体裁实际,并对日益出现的电子文本和多模态文本具有较强的解释力.

因此,本文借鉴这些分类思想,按照交际目的、媒介、使用环境、格式、文本类型等多元分类标准,对汉语实用文章体裁分类进行了初步的理论框架建构.在这个框架中,既有侧重于具体句群层面区分的文本类型,又有侧重于抽象的交际目的区分.从而使文本体裁的归类与定性变得具有很强的教学操作性,同时也为缩短课堂教学与现实的距离提供了文本选择的理论框架.

最后,针对信息社会的媒介现实,借鉴国际中小学生读写素养评价、媒介素养教育等国际前沿经验,对实用文章读写素养,包括BBS、新闻等电子阅读素养的交际功能、认知、情感态度等多维层面进行了较为深入的理论把握与探讨；同时也对国际媒介素养教育特点进行了多元探讨,从而也为我国实用文章的媒介素养教育提供了最新国际经验和教学创新思路.

第三篇初中生科学小论文范文模板：科学思维培养的实证研究

知识经济时代呼唤具有创造精神的人才,这对学校教育提出了新的要求,作为重要组成部分的科学教育,也需要顺应时代潮流,在知识和技能的传授之外,思考学生科学思维的培养.在此背景下,本研究综合心理学、学习科学、科学教育等相关研究成果展开跨学科研究,在辨析科学思维概念的基础上,追溯科学思维培养目标的转变,构建以科学思维为核心的科学课程目标体系,并基于生理学和心理学有关科学思维培养基础的认识,构建MBD教学模式,以“物质的粒子模型”知识为依托,在科学课堂中开展模型建构项目学习的实证研究,旨在促进初中生6年级学生科学思维的发展.

本论文主体包括两大部分共八章展开研究,第一部分是有关科学思维培养的理论探讨,由前三章组成,第二部分是科学思维培养的实践研究,包括第四至第八章.具体如下：

第一章从分析一般思维概念入手,进而定义并辨析科学思维概念,最后讨论智力、能力和科学思维培养等相关概念及其关系.本章主要解答了“科学思维是什么”的研究问题.

第二章从历史的角度回答了“为什么要培养学生的科学思维”这一问题,通过回顾“形式教育”和“实质教育”的演变,梳理国际(主要是美国)科学教育目标的演变历史,建构了以科学思维培养为核心的科学课程目标体系.

第三章主要解决有关思维(科学思维)是否可教的争论,结合生理学和心理学的研究成果,本研究认为个体的思维(科学思维)发展具有生理的硬件基础和心理的软件适应性,因此,思维(科学思维)是可以通过恰当的培养方式而发展的.

第四章开始进入科学思维培养的实证研究部分.第一节根据前三章有关科学思维培养的理论探讨总结了进行实证研究的理论思路,包括以多变量因果系统的逐级完善为指向；以知识、技能、价值的整合发展为目标；以学生生理和心理发展特点为基础.基于此设计了实证研究的过程,并分别进行了被试选择、变量说明、学习内容确立、学习过程规划以及评价工具的选择与开发等方面的说明.最终,有关科学思维培养的实证研究将在学校科学常规课堂中进行,目标对象为6年级学生,采用MBD教学模式,进行“物质的粒子模型”的学习,共分为7个课时,最终效果将由测验、课堂观察、临床访谈以及植入性调查等手段进行检验.

第五章本章主要阐述了MBD教学模式的构建过程及结果.MBD教学模式主要分为四步,分别是研究原型、构造模型、应用模型和返回原型；相应的,学生活动分为学习定位、建立模型、迁移应用和优化拓展；教师活动分为启思设疑、协调构建、启迪应用和总结评价.本章还分析了MBD教学模式在具体教学实践中的应用课型.

第六章重点进行了科学思维测量工具的开发.以Rasch模型以及测量建构的“四基石”模型为理论基础设计前、后测验卷项目,并采用Bond&,Fox Steps软件对前、后测试卷进行了信度和效度方面的质量检验.结果表明,前、后测试卷具有较高的信度和效度,能够反映测量的心理特质.

第七章主要分析和讨论了科学思维内容的培养结果,表明,MBD教学模式能够有效的促进学生对“物质的粒子模型”相关知识的理解和学习,女生学习效果优于男生,学优生学习效果明显.教学实践后,实验组被试建模水平和模型解释水平有了大幅度提升,但也存在容易忽视系统中背景因素的缺陷.

第八章对科学思维过程进行的结果分析,表明,学优生被试的科学思维过程更加缜密,能够提出有效的研究假设,具有“证实倾向”,能够有效地控制变量.访谈显示,学生原有知识结构也即科学思维的内容能够影响学生科学思维的过程.基于此,总结了具体情境中的科学思维过程模型.

本论文结论与反思部分重点梳理了本研究的研究结论,并从实验效果和教师两个层面进行了研究反思.

第四篇初中生科学小论文范例：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究

1999年开始,我国进行了新一轮基础教育课程改革.和前面几次课程改革相比,这次改革的力度是空前的,课程理念和培养目标都发生了根本的变革.在这次改革中,科学课程的设置发生了变化.这种变化表现为,初中阶段综合与分科并存,高中阶段则只有分科.尽管综合与分科科学课程各有自身存在的依据、独立的价值,具有互补性,但科学课程从分科走向综合,是国际科学课程的改革趋势.可是,综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度.现实情况是,本来为数不多的综合科学课程实验区遇到了很大的阻力,这些阻力来自校长、教师、家长和社会各界人士.他们普遍担心,综合科学课程的实施会影响学生对分科科学课程的学习,进而影响高中阶段的理科学习,不利于高考.上面的担心只是猜测还是有根据本论文通过实证研究将回答这个问题.

本论文将从课程标准和课程实施结果即教学效果两大层面对综合与分科科学课程进行比较研究.研究的思路有二：第一步,先比较综合与分科科学课程的课程标准的每一个部分是否存在着差异,再比较两类课程实施后的教学效果是否存在着明显差异；第二步,就课程标准的比较结论与教学效果的比较结论进行再比较,看课程标准预期的结果与课程实施后的实际结果是否一致.通过第二步的比较,了解课程实施过程中那些预期目标得到了实现,那些预期目标没有得到实现,并进一步探讨失败的原因.最后,根据实证结论得出的课程实施中出现的问题,通过研究分析提出综合与分科科学课程的实施建议.

本研究的实用价值有：①为综合与分科科学课程之间的争论作出客观的裁决；②为学校选择综合还是分科科学课程提供参考；③为课程标准的修订提供参考建议；④为综合与分科科学课程的实施提供参考建议.

通过对初中科学课程标准和物理、化学、生物、地理课程标准的文本比较和文献研究发现,不论是综合科学课程还是分科科学课程,实施结果应该从学科知识、综合科学知识、科学的本质的理解、科学素养这四个方面来衡量.本论文有5个主要研究内容.第一个内容是,运用文本分析法对两类课程标准进行比较,其中分科课程标准以物理课程标准为例,着重比较科学和物理课程标准对物理学科内容的要求,即物理学科知识点的数量、难度和系统性之间有无明显差异.第二个内容是,运用测验法对两类课程实施后的物理学科内容掌握程度的差异进行比较.第三个内容是,运用测验法对两类课程实施后的综合科学内容掌握程度的差异进行比较.由于测试材料即综合科学试卷包含有单独的物理、化学、生物、地理学科试题,因此利用综合科学试卷还可以比较两类学生对各学科内容的掌握程度的差异.由于两套试卷中还包含有科学探究试题,因此第二和第三个研究内容还比较了两类学生实验与探究方法掌握程度的差异.第四个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学本质观的差异.第五个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学素养的差异.

为了提高可比性,两类学生的背景应该尽量相同.本论文选同在长沙市的综合与分科科学课程实验区的学生为样本,利用分层随机抽样的方法各选400名被试.考虑到要研究4个实证研究结果的相关性,要求所有被试都要完成物理和科学试卷以及科学本质观和科学素养的调查问卷.有效回收率均超过了80％.所有测验和调查在2006年5月中旬完成.试卷是课改比较成功的重庆北碚区和深圳南山区2004年会考试卷.被试对试卷都不太熟悉.在文献研究基础上,笔者设计了科学本质观的调查问卷.参照国际通用的公民科学素养量表,在对中国科协2001年的问卷作了稍稍改动后形成了本研究的科学素养的调查问卷.

通过文献研究、文本分析、测验、问卷调查和访谈,本论文得出了下面一些研究结论：

(1)综合与分科科学课程的性质、目标是相同的,课程理念也基本相同.两类课程都把课程总目标定位于提升全体学生的科学素养.两类课程的分目标都可以统一为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标.

(2)科学和物理课程标准对科学探究的要求基本上是相同的.本文建议,《物理课程标准》在对科学探究的陈述中增加“学习要求”这一栏目.科学和物理课程标准的科学探究过程的要素分别是6个和7个.本文建议把要素统一为相同的7个：提出科学问题；猜想与假设；制定计划,设计实验；观察与实验,收集证据；分析与论证；评估；表达,交流与合作.《科学课程标准》关于科学探究的目标条数较少,具体内容较抽象,行为动词较单调,这些不利于教学和评价的具体操作.《物理课程标准》关于科学探究的行为动词水平层次较低,其目的重在探究过程而非结果.《物理课程标准》更明显要求在探究过程中要落实情感态度与价值观分目标,如强调评估意义的养成、表达意识、合作态度和合作精神.

(3)《科学课程标准》对物理学科内容的陈述绝大部分来自物质科学这一部分,同时对物理学科内容的物质、运动和相互作用、能量三大一级主题的陈述也绝大部分来自《科学课程标准》的相应的一级主题“常见的物质,物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”.

(4)科学和物理课程标准对物理学科知识与技能的要求基本上是相同的.卡方检验结果显示,两个标准的物理学科知识点的数量、难度均无明显差异.如果把知识点前后连贯,没有出现知识点的跳跃被认为系统性强的话,《科学课程标准》中的物理学科知识点的系统性是较强的.

(5)尽管《科学课程标准》明确提出要求学生初步理解科学的本质,而分科科学课程标准对这一要求不是非常明显,但科学本质观教育是所有科学课程的共同宗旨.本论文提出了科学的本质的三个维度及其各维度的构成因素,并设计了科学本质观的调查问卷.三个维度是科学知识的本质、科学探索的本质和科学事业的本质.科学知识的本质由认识性、相对性、累积性、重复性、公开性和局限性等6个构成因素组成.科学探索的本质由实证性、归纳性、创造性、预见性、非固定性、非权威性和非绝对客观性等7个构成因素组成.科学事业的本质由科学与道德、科学与技术、科学与社会、科学家身份等4个构成因素组成.

(6)两类学生对各学科科学知识与技能的掌握程度的差异不太一致.综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.两类学生对化学学科知识的掌握程度无明显差异.综合实验区学生对生物和地理学科知识的掌握程度分别极其显著和显著地高于分科实验区.所以,人们担心综合科学课程不利于分科科学知识的学习主要体现在物理学科上,而不是所有学科.

(7)综合实验区学生对各学科内容拼合在一起的综合科学内容的掌握程度与分科实验区无明显差异,但对学科综合内容的掌握程度极其显著性地高于分科实验区.这一发现基本上证实了“综合科学课程有利于学科领域知识的相互渗透和联系整合”.

(8)综合实验区学生对客观题的掌握程度极其显著地低于分科实验区,但对主观题的掌握程度却极其显著地高于分科实验区.这一发现说明,综合实验区学生分析、解决问题及其语言和文字的表达交流能力强于分科实验区.

(9)对两类学生关于《物理试卷》中的实验与探究题、《科学试卷》中涉及科学探究过程的有关能力的试题的成绩,以及科学素养调查中的对比法问题和概率问题的回答进行整体比较分析后发现：基于测试材料,综合与分科实验区学生对科学探究方法的掌握程度无显著性差异.

(10)两类学生对科学本质的整体理解程度均较高,且无显著性差异,但却存在着综合区学生的理解不如分科区学生的趋势.这种趋势主要表现在两个方面：一是,综合区学生对科学探索的本质和科学事业的本质的理解程度分别显著和极其显著地低于分科区学生；综合区学生对全部17个构成因素的理解程度,显著或极其显著地低于分科区学生的因素多于高于分科区的因素.另外还发现,后现代主义的科学观对我国初中学生的影响非常小,且两类学生的这种倾向性差异不明显.

(11)综合与分科实验区学生具备基本科学素养的比例很低,分别只有4.6％和8.1％,且两者无显著差异.其中,综合实验区学生了解基本科学知识的比例只有14.7％,极其显著地低于分科实验区的比例38.5％；综合与分科实验区学生了解基本科学方法的比例分别为65.3％和64.1％,两者比例无显著差异；综合与分科实验区学生基本了解科学与社会之间的关系的比例较低,分别为22.0％和20.7％,两者比例无显著差异.

(12)实施结果说明综合科学课程没有体现出提升学生的科学本质观的优势,其主要原因有一是科学史和科学本质不作为考核要求；二是我国现行的综合与分科科学课程对于提升学生的科学本质观没有区别.其中第一个原因是最主要原因.

(13)《科学课程标准》预设的物理学科知识与技能要求与《物理课程标准》无明显差异,但实施后的结果却显示综合实验区学生对物理学科知识与技能的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.科学课程标准预设的物理学科知识与技能目标与教学效果之间为何有这么大的差距通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈后发现,其主要原因有二：一是综合科学课程自身的原因,即综合课程在学科知识编排的系统性及其内容组织的纵向逻辑性上自然比分科课程要差；二是,《科学》课教师非本专业背景的专业知识缺乏.

研究结果显示出课程实施后出现了下列问题：一是,《科学》课教师专业知识缺乏是导致综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区的一个原因；二是,学科综合能力应该是综合科学课程的独特之处,但这种优势没能很好地体现出来,综合实验区学生学科综合成绩同样很差；三是,两类学生对科学探究方法的掌握程度均最差,其成绩明显地低于各学科成绩、综合科学内容成绩和学科综合成绩；四是,综合科学课程明确提出要提升学生的科学本质,但教学效果没有体现出它比分科科学课程做得更好；五是,两类学生的科学素养均很低.

根据课程实施后出现的上述问题,通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈结果的研究,笔者提出了科学课程实施的下面五点建议：①提升在职《科学》教师的专业知识.为了达到此目的,一是要对《科学》教师进行专业知识培训并务必落实到实处,二是教师要加强专业知识的自行研修；②多管齐下提高《科学》课教学效果；③高师院校有必要培养《科学》教师；④重视并加强科学探究教学；⑤注重STS教育和科学史教学.

第五篇初中生科学小论文范文格式：论儿童科学概念的形成

从20世纪20年*始,儿童概念形成问题得到心理学研究者的关注,逐渐成为认识论、心理学、学习科学、科学教育等众多学科的研究热点.论文选择从儿童的前科学概念视角探讨儿童科学概念的形成.前科学概念是儿童在进行某一项内容教育之前所拥有的认识和经验,是儿童认识周围世界、日常生活事物的成果,这是儿童科学概念形成的原初状态,也是儿童建构科学概念的基础和实现概念转变的关键因素.研究儿童科学概念的形成,拥有坚实的理论基础.儿童哲学、建构主义、现象学阐释了儿童是天生的学习者和哲学家、拥有自己的生活世界和初原认知、在原有经验和知识基础上建构新的概念.学习科学、认知心理学、科学认识论认为儿童概念的形成是一个概念转变的过程,也是一个从具体到抽象的科学认识过程.儿童的年龄跨度很大,科学教育中的概念很多,需要限定研究对象和研究内容.本研究选择3-6周岁的儿童,他们没有受过正规的科学教育,能够展现自己建构的认识和理解.根据科学教育的课程要求,选择了水、光与影、空气、生命,利用临床访谈法和教育现象学研究方法,描述和结构化儿童对事物的原初认识.在主题结构化提炼过程中,将3-6周岁儿童的科学概念形成情况分为两个维度四个水平:概念发展水平——事实、概念、原理、理论,概念认知状态——错误的概念、不完全的理解和正确的概念.儿童展现出来的原初认识,进一步说明3-6周岁的儿童并非仅仅是泛灵论者,他们已经形成了对其生活世界的一些客观认识和观念.同时,梳理出儿童的科学概念形成的四个基本特点:与经验存在“依靠”与“断裂”关系、对错参半、受到多重因素综合影响、具有明显的个体差异.从前科学概念发展到科学概念,是儿童概念形成的基本过程.教育者首先要了解儿童的概念形成水平和状态,更重要的是如何利用儿童的这些原初认识促进儿童科学概念的形成.促进儿童科学概念的形成,需要回归到科学教育实践.那么如何促进儿童科学概念的形成本研究从第四章开始,走进科学教育现场,了解当下科学教育实践中对儿童科学概念的关注情况,发现问题,基于问题开展实证研究,尝试提出促进儿童科学概念形成的对策和建议.通过科学教育现场观察,本研究发现了五个不利于儿童科学概念形成的问题:(1)淡化儿童科学概念的深层建构,(2)科学教学与儿童的真实概念发展水平间落差较大,(3)教师的科学素养不容乐观,教师存在知识性错误、忽视儿童的错误前概念,(4)教师设计和组织科学探究活动的能力欠缺,(5)教学内容之间缺乏逻辑渐进性.这些问题的存在,严重影响了儿童科学概念的形成,阻碍了他们科学素养的提升.针对上述问题,采用多轮教学改进的方式,组织教师开展了促进儿童科学概念形成的教学实践.从儿童的错误前概念如何转变入手,转变教师教学的关注点,促使教师从忽视到关注儿童前科学概念,关注教学的意义和学习的发生,运用概念转变理论,引发认知冲突,深层建构儿童科学概念,借鉴建构主义学习理论,提供认知支架,促进儿童理解概念.论文最终提出,促进儿童科学概念形成需要综合考虑教师、课程、教学三方面.教师方面,应完善学科教学知识,提升自身的科学素养.在教师实施科学教育之前,首先需要熟悉儿童科学概念形成和发展状态,这是教师必须的教学准备,科学课程方面,要优化科学课程内容体系,在科学课程内容组织上要重视“大概念”,内容设计上,体现整体渐进性,需要重构科学教学的理念和策略,理顺探究过程与概念学习的关系,在教学方面,儿童科学概念的形成是一个复杂的过程,需要根据概念的复杂性和儿童前科学概念形成水平及状态,注重多种教学策略的综合运用.同时,针对3-6岁儿童开展科学教育,其方式是多样的,应兼顾儿童的身心发展特点,特别是“泛灵论”倾向,提倡运用童话故事、游戏等非理性说教方式.此外,科学内容具有广域性,在教学过程中会涉及到多学科内容,如数学、工程、技术、美术,应注重跨学科教学,这也是当下国际科学教育发展的主流方向.

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