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第一篇中学班主任论文范文参考：建国十七年中学思想政治教育研究
本论文以大量资料为基础,将建国十七年中学思想政治教育置于中国社会变动的历史背景中,以时间为线索,分为五个阶段对建国十七年中学思想政治教育的情况进行了全方位的考察.在此基础上,对建国十七年中学思想政治教育进行了较为客观的历史评价,并提出了若干思考. 论文由绪论、正文(共五章)和结语组成. 绪论.阐述了本选题的缘起及研究意义、研究现状,说明了研究方法、写作框架以及本论文的创新点. 第一章,国民经济恢复背景下的中学思想政治教育(1949 年 10 月～1952 年底).党和国家继承和发扬老解放区学校教育和长期形成的思想政治教育工作的优良传统,在吸收旧教育某些有用的经验和借鉴苏联教育经验的基础上,全面开展了新*主义思想教育,主要锋芒指向封建的、买办的、法西斯主义思想,确立了思想政治教育在普通中学中的重要地位.此时,加强了对师生的政治思想教育,通过政治课和各科教学进行思想政治教育,并结合土地改革运动、抗美援朝运动、镇压反革命运动、“三反”、“五反”运动进行了思想政治教育.建立健全了学校内的*、青年团、学生会、少年儿童队组织,形成了以普遍开设政治课为主体,密切结合各项政治运动而进行思想政治教育的体系. 第二章,社会主义改造背景下的中学思想政治教育(1953 年初～1956 年底).新中国在恢复国民经济基础上开始实施第一个五年计划,制定了党在过渡时期的总路线和第一部《宪法》,着手实行对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造.与此相适应,中学按照过渡时期总路线精神,提出了社会主义思想政治教育任务,学习苏联的教育经验,通过各科教学进行思想政治教育.这一举措,一方面加强了各科教学中的思想政治教育,但另一方面,也使政治课的地位日益弱化.此时,加强了时事政策教育,在实践中开辟了学生守则教育、劳动教育、榜样教育、校外教育等多种途径,逐步形成了在党支部领导下,由班主任、团、队、学生会等各方面配合的经常化的中学思想政治教育制度. 第三章,“左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育(1957 年初～1960 年底).这一时期,曾一度强调加强中学的思想政治教育,恢复政治课,颁布了建国以来第一部《中等学校政治课教学大纲(试行草案)》.但 1957 年反右斗争开始后,紧接着进行的“大跃进”和“教育革命”、“反对右倾机会主义”斗争,“左”的思想开始抬头,并逐渐占了上风.由于“左”倾政治运动的冲击,使中学思想政治教育受到了严重影响,一切围绕着运动转.在政治课教学上,以开设“社会主义教育课”代替了原来设置的政治课,忽视了马克思主义理论教育.本章还阐述了通过多种途径进行思想政治教育的情况.
第四章,调整背景下的中学思想政治教育(1961 年初～1963 年底).以贯彻“八字方针”和《全日制中学暂行工作条例(草案)》为标志,中学思想政治教育开始逐步扭转前一时期“左”的倾向,政治课也开始进行调整,并继续通过各科教学进行思想政治教育.此时期,在中学思想政治教育工作中,对德育和智育的关系处理得比较好,既切实贯彻教学为主的原则,又不放松德育.在德育工作中既重视政治教育、榜样教育、劳动实践,又加强了以学生守则为中心的道德品质教育,既继续发展并逐步完善校内各教育阵地的作用,又开始重视校外教育,逐步形成了较完善的思想政治教育工作体系,开始构建学校思想政治教育网.但是 1962 年召开*八届十中全会后,强调阶级斗争为纲,对中学思想政治教育产生了“左”的影响,开始加强贯彻阶级教育,使中学思想政治教育产生了波折.可以说,这一时期的中学思想政治教育,既伴随着正确的内容又交织着“左”的偏向.第五章,“反修防修”背景下的中学思想政治教育(1964 初～1966 年 5 月).1964 年春节,以*就教育问题发表的“春节谈话”为始,发表了一系列对教育问题的指示,其中很多内容对中国教育的改革有积极意义,但同时,讲话内容也包含一些“左”的因素.随着中苏分裂,美国采取反共的“和平演变”战略,*日益重视“反修防修”,并展开了一系列“反修防修”的运动,一时间,“反修防修”席卷教育领域,开始批判资产阶级教育思想,改革教育制度.在此背景下,*提出 “培养无产阶级革命事业接班人”的问题,同时在城乡社会主义教育(“四清”)运动的影响下,使本已从*八届十中全会后日益加强的阶级和阶级斗争意识更加强化.1964 年 7、8 月间,全国高、中等学校政治理论课工作会议的召开,阶级斗争教育成为政治理论课的主要内容,中学思想政治教育陷入了以“阶级斗争为纲”的迷误之中.本章还阐述了以政治课为主的中学思想政治教育情况,活学活用*著作、学解放军、学大庆运动的情况,学校思想政治教育网继续加强和校外教育、家庭教育的情况.第二篇中学班主任论文样文：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.
第三篇中学班主任论文范文模板：中小学教师状态焦虑研究
状态焦虑是中小学教师群体中普遍存在的一种情绪状态,是影响中小学教师心理健康和工作效率的一个重要因素.心理学家们从生理、心理、社会等多个角度对焦虑和状态焦虑的发生、发展、结构、认知加工特点等进行了研究,为该领域研究提供了相关理论和实证数据.但以往研究大多是基于精神病理学的临床研究,而针对正常人群状态焦虑的发展性研究较少且缺乏针对性较强的测量工具,在教师状态焦虑的实证研究方面,更缺乏关于教师状态焦虑结构、特点及影响因素方面的系统研究,缺乏对高状态焦虑教师认知加工特点的深入探讨.
本研究综合运用文献分析、访谈、调查、实验等方法,采用项目分析、方差分析、回归分析、探索性因素分析和验证性因素分析等统计分析手段,对中小学教师状态焦虑的内部结构、流行病学特点、发展特点、影响因素、认知加工特点等进行了较为系统的探讨.研究内容涉及中小学教师状态焦虑结构的理论建构和实证探讨,中小学教师状态焦虑的特点和相关研究,高状态焦虑教师的信息编码特点、判断/解释特点、再认特点和认知加工效率等.根据本研究结果得出了以下主要结论:
(1)中小学教师状态焦虑是一个多维度的层次系统,由二阶的满足感焦虑、控制感焦虑和冲突感焦虑,一阶的付出与回报的自我合意性低、目标与结果的自我合意性低、职业自我冲突、教师角色与家庭角色冲突等维度构成.
(2)自编的《中小学教师状态焦虑问卷》和《中小学教师工作事件量表》具有较好的心理测量学指标,作为中小学教师状态焦虑研究测量工具是适合的.
(3)当前我国中小学教师的状态焦虑水平存在性别、年龄、教龄、学校类型、日工作时长等方面的显著差异,其中男性教师、13-26年教龄组教师、重点中学教师、日工作时长超过10小时的教师、担任班主任的教师、已婚教师、家庭经济状况差的教师和身体健康状况差的教师的状态焦虑水平较高.
(4)当前我国中小学教师工作事件的发生率存在性别、年级、学校类型和是否担任班主任方面的显著差异.男性教师在各类工作事件的发生率上都显著高于女性教师,与小学教师和普通中学教师相比,重点中学教师除能力型事件和工作交往型事件外,在其他事件上的发生率都很高,与高中组和小学组教师相比,初中组教师在事件总体及其各因子上的发生率普遍偏高,担任班主任的教师除学校型事件和工作后果型事件外,其他事件的发生率都显著高于未担任班主任的教师.
(5)中小学教师工作事件和状态焦虑水平与其人格倾向显著相关,与其所获得的社会支持也显著相关.其中人格倾向是中小学教师工作事件影响状态焦虑的*变量,社会支持是工作事件影响状态焦虑的调节变量.
(6)高状态焦虑唤起教师在认知编码阶段存在编码负偏向,但在判断和解释阶段没有偏向,在再认阶段存在正偏向.这些特点反映了认知加工在个体进化发展和适应环境过程中的促进作用.
(7)高状态焦虑唤起教师在认知负荷方面的特点既验证了效率/中断观(efficiency/disruption argument),又验证了补偿/控制观(compensatory/control argument).即高状态焦虑水平会降低个体认知加工效率,使个体不能完全将注意集中在给定的任务上.但当个体对自己完成任务的能力进行归类之后就增加了个体的确定感和归属感,一定程度上会降低焦虑水平,提高认知加工效率.
本研究的特色和创新之处主要表现在:
(1)弥补丁中小学教师焦虑研究的不足.本研究对当前我国中小学教师状态焦虑的结构、现状、相关因素和认知加工特点进行了深入探讨,建构了中小学教师状态焦虑结构模型,从而弥补了中小学教师焦虑研究的不足,对于进一步深化中小学教师状态焦虑的研究,丰富焦虑研究都具有积极意义.
(2)拓展了焦虑研究的范围,探索性地进行了发展性研究.本研究的研究对象是中小学教师这一正常人群.这与以前对焦虑的研究多集中在焦虑障碍患者上,缺少发展性研究比较起来是一种进步,无论是对焦虑研究本身还是对焦虑应对都具有重要价值.
(3)研究方法上尝试进行了多角度结合的综合研究.本研究既有宏观上对状态焦虑各个因素之间的理论模型建构,也有微观上具体认知加工特点的研究,既有社会支持对教师状态焦虑之间的调节作用探讨,也有内部人格因素对教师状态焦虑*作用的检验,既有量化的实验和统计处理,也有质化的理性分析和建构.是一项多角度结合的综合研究的有益尝试.
(4)开发了针对性和实用性较强的研究工具.本研究中开发的《中小学教师状态焦虑量表》和《中小学教师工作事件量表》,弥补了我国中小学教师状态焦虑研究工具和教师压力研究工具的空缺.
第四篇中学班主任论文范例：中小学班主任的情感素质研究
班主任是中小学的一个重要教育角色,其工作与学校教学质量提升、学生全面发展、办学特色彰显等有着十分密切的联系,特别是在新时期,班主任工作更是受到前所未有的重视,教育部文件指出,班主任工作应该视为主业.因此,如何保障和提升班主任的专业素质就成为学界研究和教育实践共同关注的问题.但以往的研究与实践主要侧重于班主任的认知技能培养,忽视或缺乏班主任的情感素质提升.中小学班主任的情感素质是指其在任职前后多种因素的影响下,经班主任工作实践形成的,相对稳定的、基本的,与班主任工作特点相应的、积极的情感心理特征.它在班主任专业素质中占有重要地位,甚至具有基础性与核心性地位.然而这方面的研究以往十分匮乏,特别是缺少相关的实证研究.所以,对中小学班主任的情感素质开展系统的包括实证在内的研究,具有重要的学术价值和重大的现实意义.
本文以这一现实问题为基点,以学术创新为目标,以扎实的研究过程和有效的研究方法为根本,对中小学班主任情感素质开展了理论指导下的系列实证研究.研究中注重两个“结合”和体现三个“统一”:研究方法上的逻辑推演与实践归纳相结合,理论研究与实证研究相结合,研究过程中的继承与创新相统一,科学研究与实践应用相统一,知识掌握与素养提升相统一.
研究工作主要体现在以下六个方面:
1.旨在理论建构的思辨研究.在搜集、学习大量文献资料的基础上,对中小学班主任情感素质的内涵、结构、特点进行了理论阐述.
2.旨在工具开发的问卷编制研究.按照测量学的要求,通过严格的程序和规范的操作,编制了国内首份《中小学班主任情感素质问卷》.
3.旨在现状了解的调查研究.以《中小学班主任情感素质问卷》为工具,对上海地区54所中小学的1576名班主任的情感素质进行了调查.
4.旨在成因探索的多水平研究.以自编、改编的问卷为研究工具,运用多层线性模型(HLM)方法,对中小学班主任情感素质的影响因素进行了多水平分析.
5.旨在作用探究的电生理研究.运用生物反馈仪,以自编的情景故事为刺激材料,对中小学班主任的情感素质从电生理学方面进行了实验室研究.
6.旨在实践改善的干预性研究.以四个学校的班主任为对象,进行了一个学期的现场实验研究,考察了中小学班主任情感素质干预提升的可行性.
从心理学视角对班主任情感素质所进行的上述系列研究,不但拓展了已有研究领域,而且取得了开创性问卷编制及其它实证研究成果,对于认识、把握、提升班主任情感素质,进而加强班主任队伍建设具有重要价值.
具体而言,本文通过研究得到如下的结论:
1.中小学班主任的情感素质具有立体、层次结构,呈现出自然性与社会性相统一、稳定性与可塑性相统一等多方面的特点.
2.编制的《中小学班主任情感素质问卷》具有良好的信效度指标,可以作为测查中小学班主任情感素质的有效工具.
3.中小学班主任情感素质的现状总体尚可,但仍需提高.中小学班主任情感素质在性别、任教学段、所任学科、教龄、职称、学历、担任班主任时间长短上存在着显著差异.中小学班主任的总情感素质、道德情感、理智情感、人际情感、生活情感、情感能力在性别与教龄上存在显著的交互作用.
4.多水平模型分析表明,班主任自身人格特点、家庭态度、读书状况、教师生活满意度对班主任情感素质具有显著的预测作用,教师关系、领导风格对不同学校班主任的情感素质差异具有预测作用,学校声誉对于教师变量与班主任情感素质之间的关系具有不同影响.
5.实验室研究表明,情感素质与情景故事在血容量振动幅度这一生理指标上的交互作用达到显著水平,进而说明,班主任情感素质对其在情景故事上的反应具有一定影响,.
6.中小学班主任的情感素质可以通过干预得到有效提升,以团体研修及个别指导的方式实施的情感陶冶、情绪辅导等措施是有效的干预手段.
第五篇中学班主任论文范文格式：求同存异：在冲突中构建和谐师生关系
师生关系是学校教育中最基本、最重要的人际关系,也因此一直以来是教育理论界与教育实践领域关注的焦点.在信息时代、市场经济和全球一体化等复杂多变的社会背景下,师生关系发生了前所未有的变化.传统的教师权威以及“师尊生卑”的师生关系发生了动摇,师生冲突现象日益凸显.如何正确对待现实中的师生冲突,建立和谐平等的师生关系,将成为促进师生身心健康发展、深化教育改革,推进和谐教育的重要课题.
高中阶段是一个人形成价值观、人生观和世界观的重要时期,教师对其影响十分重要.同时,高中生的心智发育日趋成熟,已逐步形成了自己独特的见解,这使得高中阶段的师生关系相对于基础教育中其他阶段的师生关系更为复杂、多样,也更具有研究价值和现实意义.
本研究以教育社会学中相关理论如冲突理论、解释学理论为基础,借鉴布迪厄的关系论的思维方式,采用定量和定性研究相结合、文献研究与实地调查研究相结合的方法,在广泛收集、分析国内外有关理论文献资料及国内已有研究成果、统计资料的基础上,梳理出我国师生冲突发展演变过程,重点分析改革开放以来,我国基础教育中师生关系、特别是师生冲突的现状、特点及其演变趋势.以天津市四所不同类型的高中为资料采集点,涵盖了一所市重点、一所区重点、一所一般高中和一所私立高中.对随机抽样的学生和教师进行问卷调查、深度访谈和参与观察,从多维度、生动而又具体地反映师生冲突的真实现状以及师生双方对师生冲突的认知情况；并从社会学角度深入探讨了形成这种师生关系的原因,在此基础上,有针对性的对如何消解师生冲突、构建新型师生关系提出一些思考.
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本文通过实证研究得出以下结论：
1)高中阶段师生冲突的整体特征为：非正面师生冲突增多,表现为隐性的心理对抗和以网络为主的隐性对抗方式.与此同时,恶性事件、极端事件也引起了社会关注.
2)不同类型学校之间在师生冲突发生的频度上不存在显著差异,但在产生的原因和应对方式上存在明显差异.总体上看,市区重点校的师生冲突较少、特征较一致,师生关系较和谐；一般高中师生关系最紧张、师生冲突现象最突出；私立高中的师生关系和师生冲突最复杂、最多样.
3)教师的性别因素对师生冲突没有显著影响,而年龄、任教科目、是否是班主任等因素对师生冲突有显著影响.
4)学生的性别因素对师生冲突没有显著影响,而年龄、所在学校及其所在班级的社会地位对师生冲突有显著影响.
研究进一步表明,我国中学师生冲突的产生原因受师生各自身心发展的特点、学生家庭教育、学校环境及社会等因素的影响和制约.其中,来自教师的原因主要有：教师在知识、管理和评价上存在霸权主义思想和行为,教师队伍年轻化以及缺乏对90后学生的正确认识等.来自学生的原因主要有：缺乏正确的价值观、缺乏和老师之间的有效沟通等.来自家庭教育的影响因素主要有：家庭背景复杂化、过分的功利心理和过高的期望以及无暇管教、放任自流等家庭教育的疏失等影响了学生对师生关系的正确认知,进而引发师生冲突.来自学校的影响因素主要有：学校的管理制度和评价体系存在不合理的地方,导致师生之间的误解进而产生冲突.来自社会的影响因素主要有：消费主义对师生关系的异化、多元文化价值观的冲突以及大众传媒的舆论导向等对师生冲突产生了间接影响.
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客观的看,师生冲突会产生消极与积极的双重影响,并同时作用于师生双方.对教师而言,其正向影响是会促进教师反思,提升自身素质；负向影响是影响教师的职业态度和工作有效性并影响教师的心理健康.对学生的正向影响是促进学生社会化进程,有利于学生学习处理人际关系；负向影响是影响学生的学习效果和心理健康.
在此基础上,本研究对如何构建新型师生关系提出一些思考.从师生双方的权利和义务出发,提出一系列行之有效的行动策略,同时指出学校和社会的责任.其中,教师的行动策略是以人为本、树立正确的学生观；形成“对话意识”、共享“平等的权威”；提升综合素质、塑造人格魅力.学生的行动建议是：树立正确的价值观；传承尊师重教的传统美德；加强自身心理健康.同时提出学校要确立全面、合理的评价体系；建构师生冲突的平衡机制以及建立公开、公平、公正的奖惩制度.最后,还强调要营造全社会尊师重教的良好外部环境.其具体做法是促进教育均衡化发展、减少校级间差异；加强法律意识、保障师生的合法权益；提高教师社会地位并加强尊师重教的舆论导向.
本文在结语部分还特别指出解决师生冲突的核心理念就是要“求同存异”,以开放的态度,接纳冲突、利用冲突、把冲突作为教育的资源,在师生冲突中构建和谐的师生关系,并进一步推进和谐教育的顺利开展.
本文是一篇中学班主任论文范文,可作为选题参考.
中学班主任引用文献:
[1] 中学班主任德育方向论文选题 中学班主任德育论文题目选什么比较好
[2] 关于中学班主任德育工作的论文题目 中学班主任德育工作论文题目如何定
[3] 新颖的中学班主任论文选题 中学班主任论文标题如何定
