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小学英语教师评职称论文摘要怎么写 小学英语教师评职称论文摘要范文参考有关写作资料

主题:小学英语教师评职称 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2023-12-20

小学英语教师评职称论文范文

小学英语教师评职称论文

目录

  1. 第一篇论文摘要:石家庄市小学英语教师工作满意现状及管理对策研究
  2. 第二篇摘要范文:英语教育硕士项目的实效及改进策略研究
  3. 第三篇小学英语教师评职称论文摘要:身份认同与身份挣扎
  4. 第四篇小学英语教师评职称论文摘要模板:小学英语特岗教师专业发展困境及原因探析
  5. 第五篇小学英语教师评职称论文摘要怎么写:小学英语教师培训研究
  6. 第六篇摘要范文:大学英语女教师的职业生涯发展研究
  7. 第七篇小学英语教师评职称论文摘要范文:差异教学视阈下的小学英语课外作业研究
  8. 第八篇小学英语教师评职称论文摘要格式:教师教学知识的统整研究
  9. 第九篇小学英语教师评职称论文摘要:农村公、私立学校初中英语教师职业倦怠的归因和对策研究
  10. 第十篇摘要范文:生命历程理论视域下教师认同发展轨迹及其影响因素研究

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第一篇论文摘要:石家庄市小学英语教师工作满意现状及管理对策研究

石家庄市从2005年开始在市区及周边范围内从一年级逐步开设英语课程.小学英语课程的全面开设,给小学英语教学带来了无限的生机,同时也出现了一些矛盾.直接表现是小学英语教师教学任务加重,工作量加大,小学英语教师队伍参差不齐,教师队伍中有三分之一的非英语专业教师及*英语教师.

针对石家庄市小学英语教师这一较为特殊的群体,开展了教师工作满意调查.调查内容分五个层面,分别是对工作满意度的整体性认识、工作本身、福利待遇和激励措施、个人因素与环境以及组织内部管理与沟通.结果表明,石家庄市小学英语教师具有一定的工作满意度水平,其中在对工作满意度的整体性认识层面上,石家庄市小学英语教师平均得分为3.4375,处于满意的程度,在对小学英语教师工作本身的评价中,石家庄市小学英语教师的平均得分为3.57,处于满意的程度,在小学英语教师福利待遇及激励措施层面上,石家庄市小学英语教师的平均得分为2.8083,处于一般满意程度,在个人因素与环境层面上,石家庄市小学英语教师的平均得分为3.6159,处于满意的程度,在组织内部管理与沟通层面上,石家庄市小学英语教师的平均得分为3.6754,处于满意的程度.从中看出石家庄市小学英语教师对福利待遇的满意度明显偏低,平均得分仅为2.8083.通过对不同教龄、学历、职称以及是否兼任其它课程等的差异分析得出:不同学校类别、不同职称、不同年龄、教龄、不同学历以及近三年年终专业考核不同的教师在工作本身、福利待遇及激励措施、个人因素与环境以及组织内部管理与沟通四个层面上均存在显著差异,与其他群组教师的工作满意度比较发现,石家庄市小学英语教师在个人因素与环境、组织内部管理与沟通两个层面上与省幼儿园教师存在显著的差异.

针对调查结果,提出提高小学英语教师工作满意度的管理对策:一、提高教师福利待遇,满足基本需要.首先了解我市小学英语教师福利待遇现状,其次从多种渠道提高小学英语教师劳动报酬.二、改善学校环境,营造*、和谐的氛围.既要改善教师工作的“物质”环境,又要改善教师工作的“人文”环境.三、加强不同阶段的职业指导和培训,拓展教师发展空间.针对不同层次、不同专业、不同学校的小学英语教师采取不同的培训模式和激励措施.四、指导教师学会自我调整,自我解压.小学英语教师不仅要学会调剂身心,保持身心健康,而且还要树立终身学习理念,提升自我肯定.

第二篇摘要范文:英语教育硕士项目的实效及改进策略研究

自1997年以来,教育硕士专业学位教育已经走过了十几个春秋,并且在这十几年里得以迅速发展.英语教育硕士的培养是全面增强英语教育行业人才素质的重要途径,是促进我国中小学英语教师专业发展重要举措.在加快发展专业学位研究生教育的背景下,一批又一批的中小学英语教师获得了教育硕士学位,他们虽学有所得但仍不乏困惑.本文主要借鉴市场经济学顾客感知的方法,从感知角度研究英语教育硕士培养现状.从某种程度上说,学生是顾客,虽然学生感知带有较强的主观性,但学生是受教育的主体,所以学生感知不容忽视.研究生对培养过程的感知在一定程度上是对其受教育现状和存在问题的真实反映,感知研究为研究英语教育硕士的培养问题提供一个新的视角和路径.通过调查发现,英语教育硕士生的收获主要可以归纳为以下三个方面:①改善教师知识结构,综合提升专业素养;②理论知识系统化,教学研究科研化;③着力教师专业发展,有效提升教师地位.英语教育硕士生在求学过程中也存在不少困惑,归纳为以下六点:①课程设置方面,部分课程理论性较强而实用性不足,课程内容较陈旧,可选范围较有限;②教学实践方面,教学理论与教学实践之间的联系还不够紧密,学生实践锻炼机会偏少;③教学方法方面,部分教师沿用“满堂灌”的教学方式,教法相对传统单一;④导师队伍方面,部分导师对中小学一线教学了解不多,指导力度总体上略显不足;⑤就业指导方面,学校的毕业生就业辅导资源比较有限,未成系统,教育硕士就业目标存在偏差;⑥工学矛盾方面,大多数在职研究生未获政策有力支持,需兼顾学习、工作和家庭,精力有限,在一定程度上影响了培养质量.

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第三篇小学英语教师评职称论文摘要:身份认同与身份挣扎

农村经济社会的快速转型变迁,直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划,让他们基于农村社会需求和自身需求,不断把主干身份向社会场域拓展,渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份.在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代,农村教师的这种身份认同和身份路径现状,给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战.

本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点,以L镇中学的六位农村教师为研究对象,通过质的探究,以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们,从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径.通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析,力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响,农村教师身份路径复杂多变.因受质的研究局限,本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状,向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材,以给予农村教师们更多的人文关怀.

在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后,本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述.然后,以本研究架构的身份发展路径为铺展线索,描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程,对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析,并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响.接着,对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述,重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响.再后,展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况,及他们在L镇社会场域内不同的身份体验,探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性.最后,不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局,将会影响六位教师既定的身份发展路径,并描述了他们各自的身份路径调适情况.

在结语部分,通过对正文个各章小结部分的剥离整合,归纳总结了本研究的研究发现:正面身份想象的根基已松动,但仍表现出一定的代际差异性;主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征;场域融入和场域适应的差异,使教师身份体验极具复杂性;非连续性事件不仅干扰身份延续,甚至加速身份游离或变更.随后,结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考,并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明.

第四篇小学英语教师评职称论文摘要模板:小学英语特岗教师专业发展困境及原因探析

改进教师专业发展被视为是提高教育质量和学生学习结果的的一个关键.2009年,国务院前总理温家宝在政府工作报告中强调政府应优先发展教育事业,加强教师队伍建设,促进教育公平.相关研究指出,中国许多地区教师专业发展状况不太乐观,持续发展活动的满意度低,尤其是弱势和农村地区有较少机会参加有意义的教师专业发展培训.

特岗教师是从2006年在农村地区开始出现的新的教师群体,是国家为了提高农村教育质量,均衡教师资源而特设岗位招聘的教师.特岗教师成员大多为刚毕业的大学生,其工作全都分布在农村乡镇的中小学校.特岗教师的专业发展会直接影响其教学水平,进而影响农村地区的教育质量.特岗教师既有同于其他教师群体的专业发展特点,也由于任教环境差异性、岗位过渡性、身份临时性等因素决定了其教师专业发展的特殊性.对于初接触英语课程的小学生来说,英语学习需要从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五方面学习.农村地区小学英语教学起步晚、发展慢、条件不优越等因素制约着英语教学质量的提高,如何保障农村小学生通过英语学习能更好地了解世界,开阔视野、形成跨文化意识等,英语教师承担着巨大的任务.只有通过不断学习提升自我,促进其专业发展才能更好地满足社会发展需求和课程标准要求.

本研究尝试从特岗教师的生活细节和日常形态出发,以河南省濮阳、周口、开封地区的三所农村小学为依托,筛选三位背景相异的小学英语特岗教师作为研究对象,在实地考察和访谈中取得一手资料,整理、总结材料分析其专业发展中遇到的困难,探析制约小学英语特岗教师专业发展的因素,运用人力资本论和需求层次理论分析这些困境出现的原因,并力图为特岗教师或教育管理者提出尽可能切实可行的专业发展对策.

第五篇小学英语教师评职称论文摘要怎么写:小学英语教师培训研究

从2001年秋季开始,全国小学普遍开设了英语课.从近几年的实践来看,小学英语教学中存在着教材、师资、教学计划和教学方法等亟待解决的问题,而解决小学英语师资的严重不足和师资质量偏低的问题尤为当务之急.实施素质教育的有效保障和先决条件是教师素质的提高,而教师素质的提高则有赖于高质量的教师培训.因此,加强对小学英语教师培训的研究具有深远的意义.

本文通过对安徽省五河县小学英语教师培训的基本情况进行调查,针对培训中存在的问题,在深入研究的基础上分析了影响当前小学英语教师培训的主、客观因素,并探讨了加强小学英语教师培训的有效途径,为五河县乃至全省小学英语教师培训工作提供一套切实可行的培训方案,以期促进小学英语课程改革的顺利进行.本文从四个部分展开论述:

第一部分为绪论,论述了加强小学英语教师培训的重要意义;对国内已有的小学英语教师培训研究进行综述;对相关概念进行界定;介绍本文的研究目标、内容和方法.

第二部分以教师专业发展规律、建构主义和成人学习理论作为本文的理论基础,对教师培训的有效性进行了分析.

第三部分是对五河县小学英语教师培训的调查研究.首先,通过调查问卷和访谈,了解五河县小学英语教师的基本情况和培训现状;其次,针对五河县小学英语教师培训存在的主要问题,如小学英语教师整体素质偏低,个体差异明显,培训难度大;培训内容重理论,轻实践,针对性不强;培训方式和教学方法单一,互动交流不足;培训机构单一,考核评价机制不完善;培训师资力量薄弱,经费严重缺乏等,并从受训者、培训机构、培训者和培训评价机制四个方面分析造成上述问题的原因.

第四部分是从更新培训理念,调动小学英语教师参加培训的积极性;优化培训师资队伍,精选培训内容;创新培训模式,完善培训考核评价体系等三个方面提出改进五河县小学英语教师培训的一些对策和建议.

第六篇摘要范文:大学英语女教师的职业生涯发展研究

大学英语课程是中国高等院校普遍开设的一门基础必修课.大学英语教师是一个女性占多数、以教学为主要工作内容的教师群体,背负着性别、学科和职业的三个身份标签.她们的职业生涯在中国高等教育飞速发展的近十年来陷入了发展困境.本研究把大学英语女教师作为研究对象,从职业生涯角度展开探讨,发掘影响她们职业生涯发展的因素,讨论她们职业生涯发展的特点,从而能够使大学英语女教师们对自己的处境“知其然”并且“知其所以然”,及早开展职业规划和个人应对;同时,也希望相关的管理者能够通过这项研究结果,更清楚地了解大学英语女教师生涯发展的特点,更客观、公正地制定针对大学英语女教师的政策.

本研究把大学英语女教师的职业生涯发展作为主要研究内容,以教师职业生涯理论作为理论框架,把社会性别作为分析视角,两条脉络同时展开,贯穿在研究设计、数据收集和数据分析等各个方面;两条脉络又交织在一起,使大学英语教师的职业特征和女性的性别特征在研究中得到了有机的统一.

本研究在研究方法上融合了问卷调查的定量研究和人类学的质性研究方法.问卷调查为大学英语女教师的职业生涯发展现状提供了科学、翔实的数据,也为后续的质性研究奠定了坚实的基础.通过人类学方法对七位大学英语女教师的职业生涯的前期和中期进行了探究,对她们的生涯历程进行了阐释性的归纳,总结了女教师职业生涯发展现状背后的生涯发展规律.

全文分为6个部分.

第一章是导论部分.这一部分首先阐述了论文的选题缘由、目的和意义,对“大学英语”、“生涯”、“职业生涯发展”等关键概念进行了界定,介绍了国外的相关理论,包括职业生涯发展理论、教师职业生涯发展理论和女性职业生涯发展理论,然后对国内外大学女教师的相关文献进行了综述.此外,还阐明了论文的研究问题和研究方法.本文的研究问题主要有三个:(1)大学英语女教师的职业生涯发展现状如何(2)影响她们职业生涯发展的个人和组织环境因素有哪些些这些因素如何起作用(3)大学英语女教师职业生涯发展具有怎样的特点研究方法包括3个部分:(1)以人类学方法结合问卷调查来收集数据;(2)以教师职业生涯发展理论作为理论框架;(3)以社会性别视角来解释研究结果.


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第二章对大学英语女教师职业生涯发展的历史背景进行了阐述.历史背景包括3个方面.第一个方面是中国女性价值观的演变,这种价值观经历了从传统女性观到马克思主义女性观、再到现代“迷茫”的女性观的转变,这种转变使得中国女性在传统与现代之间百般挣扎,她们为取得多元性别价值观之间的平衡,付出了比男性更多的努力和更大的代价.第二个方面是大学女教师队伍的演变.建国后的大学女教师队伍取得了显著的发展,但是数量增长的背后仍然隐藏着女教师队伍素质的发展不利,这种发展不利表现在职称、职务、科研、学科分布等多个方面.第三个方面是大学英语课程及大学英语教师的发展.大学英语课程在高等教育学科群中一直没有明确的地位;建国以来三次自上而下的课程改革削弱了大学英语政策的延续性,也给教师的职业发展也带来了深远而又复杂的影响.

第三章基于大学英语女教师职业发展的问卷调查,发现大学英语女教师的职业发展不如人意,她们的家庭和事业观受到社会文化环境的巨大影响,她们试图兼顾双重角色,其职业生涯受到社会经济环境的影响,从职业选择到职业发展则受到个人和组织经济利益的巨大驱动.

第四章在7位大学英语女教师的个案分析基础之上,讨论了个人环境和组织环境对于职业选择的影响.研究发现对女性的角色期待窄化了女教师的职业选择,使她们倾向与选择具有稳定性和时间兼容性的职业.重要他人(如父母、老师等)影响了大学英语女教师的职业选择.另外,大学英语课程的发展为女性进入大学英语教师队伍创造了契机.

第五章从个人环境影响因素、组织环境影响因素、专业成长需求和职业生涯发展阶段这4个方面对7位女教师的职业生涯中期进行了分析.研究发现个人环境因素导致了女教师职业发展的个性特征.女教师都经历了不同程度的工作—家庭冲突,冲突类型主要是基于时间和压力上的冲突,来自家人尤其是丈夫的支持(包括精神支持和物质支持)对缓解冲突最为有效.另外,女教师对教学的偏好使她们热爱自己的职业,对于科研的反感又使她们难以提高发展.再者,在不同生命阶段,女教师采取“策略性妥协”来谋求多重角色之间的动态平衡.组织环境因素导致了女教师专业发展的共性特征.社会文化环境塑造了女性的职业生涯观,学科组织环境导致了女性在学术生涯中的不利地位,而高校组织环境造成了女教师在职称和职务阶梯上的“玻璃天花板”.

第六章归纳了女教师职业生涯发展的特点,提出在职业生涯发展过程中,“生命”与“生涯”这两个过程交互影响,时间和空间也在交互影响,而现代与传统在女教师的生涯观念中形成矛盾的统一.女教师要想改善目前的处境,一方面需要优化职业发展环境,另一方面也要实现大学英语女教师身份的科学构建.

第七篇小学英语教师评职称论文摘要范文:差异教学视阈下的小学英语课外作业研究

英语作业作为英语教学的巩固和延续,是整个教学过程的重要组成部分.它能使学生消化巩固所学的知识,也是教师获取课堂效果反馈的重要途径.然而现实的小学英语课外作业却多为听录音、背课文、抄写英语单词或句子,具有实践性、应用性、创新性和趣味性的作业很少且不作为重点.在布置和批改这些作业时更没有考虑不同学生之间的差异,例如个性特征的差异、认知风格的差异以及学业成就的差异.这就不能使英语作业发挥其最好的效果.本研究不仅满足于介绍差异教学的理论和揭示目前小学英语教师作业布置和批改存在的问题,更着力于根据差异教学理论来设计和批改英语差异化作业,如何充分利用差异教学理论,指导小学生英语课外作业的设计和批改,以达到更好的教学效果和培养学生主动学习的学习兴趣.本次研究主要通过问卷调查和个别师生访谈的方式,选取了90位小学一线英语教师和240位小学三年级至五年级学生为样本,对英语作业的布置、批改和对英语作业的态度进行分析,通过研究发现了一系列问题:小学英语课外作业布置忽视学生差异,小学英语作业内容单一缺乏多元性,小学英语课外作业批改与评价的方法单一.通过对小学英语作业现状的调查,反观差异教学在小学英语作业布置这一微观环节存在的问题,为一线英语教师在作业布置和批改方面提供了切实可行的具体建议,并且充分利用个别化作业的人文关怀,促使学生进步,缓解了英语学习分化问题.本文共分为六个部分,第一部分为绪论部分,阐述了问题的提出、研究意义、研究综述和研究方法,并对相关概念进行了界定.第二部分阐述了基于差异教学理念设计与批改小学英语课外作业的必要性.第三部分依据差异教学的相关理论阐述了差异化小学英语课外作业的实施要求,第四部分揭示了小学英语课外作业存在问题,第五部分分析了小学英语差异化作业在小学实施困难的原因及影响因素.第六部分:重点提出了小学英语差异化作业的有效实施策略.

第八篇小学英语教师评职称论文摘要格式:教师教学知识的统整研究

教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开:为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究.

1.教师教学知识的分离及本质探讨

通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在:在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质:“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了:教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展.

2.教师教学知识的本体论探析

本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面:①为什么教学——意义性知识;②教学什么——本体性知识;③谁教学谁——主体性知识;④怎样教学——策略性知识;⑤教学得怎么样——评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在.

3.教师教学知识的统整模型建构

教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程.

4.教师教学知识的统整机制探析

本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调:知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性;本体性知识强调:知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性;主体性知识强调:知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性;策略性知识强调:知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性;评价性知识强调:知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性.

5.教师教学知识的统整路径构建

对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径;“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径:在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整.

6.教师教学知识的统整策略开发

依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略.

7.教师教学知识统整的实践论证

通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论:①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知:②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯:能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯;③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整.

总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义.

第九篇小学英语教师评职称论文摘要:农村公、私立学校初中英语教师职业倦怠的归因和对策研究

农村公立学校生源和基础设施较差,但社会要求高,私立学校生源较好,但随着教学压力的增大英语教师也难免出现职业倦怠感.因此,农村公、私立学校初中英语教师职业倦怠的现状引发了越来越多人的关注.本调查试图研究在私立学校办学兴盛的背景下初中英语教师职业倦怠在不同体制中的状况,并探讨相应的缓解策略,为促进农村初中英语教学提供借鉴.本研究从英语教师专业发展的角度,针对农村初中英语教师职业倦怠现状和职业心态影响因素,对福建省某县128位初中英语教师进行问卷调查,用SPSS数据统计法对调查结果进行分析,并选取6位有代表性的农村初中英语教师进行访谈,定性和定量分析相结合,探索农村初中英语教师职业倦怠问题.本研究通过调查、分析与讨论,得出的主要结论如下:1.该县农村初中英语教师的职业倦怠程度属于中等水平,主要表现在个人成就感低,其次依次是自我效能感低、去个性化、情绪衰竭、健康受损和知识枯竭.2.该县农村公立学校初中英语教师比私立学校初中英语教师有更强的倦怠感,突出表现在去个性化方面.3.该县农村公立学校初中英语教师职业倦怠与社会因素、学校因素和职业因素存在显著相关,而私立学校初中英语教师职业倦怠与学校因素存在显著相关.

第十篇摘要范文:生命历程理论视域下教师认同发展轨迹及其影响因素研究

已有关于教师发展的研究忽视了不同世代、不同年代出生的教师在职业生涯中发展的差异性和独特性.生命历程理论范式关注不同世代、不同年代出生的人在面临相似社会历史事件时的生命发展情况.以此范式为理论基础的教师认同发展研究有助于教师在应对社会文化变迁时不断地澄清自己的身份,为教师在职业生涯中保持持续的发展动力提供有益的洞见.本研究以贵阳市5所中学的29名60后、70后教师为研究对象,通过深入的访谈、教师认同故事线等方法收集资料,分析两个出生组教师心目中的教师认同观,教师认同发展轨迹及其影响因素等;探讨教师认同发展轨迹与教师生命事件的关系;教师认同发展与文化、社会变迁间的关系等.

全文主要内容如下:

导论部分论述了本研究的研究缘起、研究问题;界定了教师认同概念;概述了本研究的理论基础——生命历程理论范式.这些是本研究的基本前提,同时通过概述生命历程理论范式,也为本研究确定基本的研究视角及方法.

第一章“文献综述”部分分别从教师发展的相关研究、教师认同定义的相关研究、教师认同发展的相关研究等方面进行文献综述,并指出目前研究中存在的不足与问题.

第二章“研究设计”部分阐释了本研究的方法论以及具体的研究方法等.

第三章“教师视野中的教师认同观”深描了教师在自我生命历程叙事中所展现出的教师认同观,作为教师认同发展轨迹研究的第一步,以为后续分析起铺垫作用.研究发现,“满意”与“良心活”是教师主体建构教师认同时的情感体验维度和道德底线维度.

第四章“教师认同发展轨迹的类型”通过对访谈资料以及教师认同发展的生命故事线分析,综合考虑教师认同轨迹的发展方向和发展强度,发现两个出生组教师的认同发展轨迹可分为波折水平型、渐进向上型、波折向上型、渐变向下型以及波折向下型.总的来说,两个出生组教师在发展方向上有明显的差异,60后教师的认同发展轨迹呈现向下趋于低水平持续的走势,70后教师表现为先小幅下降再持续向上的发展走势.结合教师认同发展的时间序列来看,60后教师在职业生涯中表现出比较明显的早衰、早退迹象.

第五章“教师认同发展轨迹中的转折点分析”在第四章的基础上,结合历史时间、社会时间以及教师个体的生命时间分析了两个出生组教师认同发展轨迹中的转折点.从入职后的转折点来看,60后教师转折点最容易出现的社会时间依次是教师入职10-15年——入职1年——入职15-20年——入职5-10年——入职20-25年——入职2-5年;70后教师转折点最容易出现的社会时间则依次是入职5-10年——入职2-5年——入职1年——入职10-15年——入职15-20年.在历史时间处于90年代初期到21世纪初期时、生命时间处于30-40岁时,教师认同发展轨迹最容易出现转折.70后教师转折点最容易发生的生命时间要早于60后教师.

第六章到第十章,在第四章和第五章的基础上,分别分析了教师认同发展轨迹形成的影响因素.从教师叙述的生命事件来看,这些影响因素可分为家庭方面、学校方面、教师待遇方面以及文化与亚文化方面,其中文化与亚文化既可直接影响教师认同发展轨迹,也可通过影响其他因素间接影响教师认同发展轨迹.这些影响因素对两个出生组教师的认同发展轨迹的影响程度不一.

第十一章“综合讨论部分”结合第三章到第十章的分析,综合讨论了教师认同发展轨迹与教师生命事件的关系、生命事件之间的关系脉络,以及文化、社会变迁与教师认同之间的关系.在生命历程理论范式下,教师认同与文化和社会变迁之间呈现相互牵拉的三角关系,教师认同发展轨迹样态的形成正是教师在这种三角关系中不断进行理性选择的必然结果.在教师认同发展轨迹的形成过程中,60后教师倾向于保守型的理性选择,70后教师倾向于现实型的理性选择.

结论部分再次提炼了本研究中两个出生组教师视野中的教师认同观、教师认同发展轨迹异同、转折点发生的异同以及教师认同发展轨迹影响因素的异同等.

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