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第一篇哲学导论论文范文参考：“理解”视域下的幼儿园教师评价研究
随着社会的发展和人民生活水平的不断提高,学前教育越来越受到社会和家庭的重视.发展学前教育必须要重视和促进幼儿园教师的专业发展,而科学有效的教师评价在提高教师自身专业发展的动力和持续有效性方面具有重要影响.反思当前我国幼儿园教师评价的现状,尽管不断提倡发展性教师评价,但教师评价中仍然存在诸多的问题和弊端,严重影响着教师专业发展的积极性、主动性和创造性.可见,如何深化幼儿园教师评价改革,进而提高幼儿园教师评价的科学性和有效性是亟待深入研究的理论课题.
“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学关于“理解”的论述为我们构筑和谐世界、洞察人类生活和人的发展提供了重要视野,也为我们构思幼儿园教师评价的改革与创新提供了新的视域.本研究正是以“理解”为研究视域,针对当前我国幼儿园教师评价中存在的问题,对如何实施教师评价进行探讨,以期能够更有效地促进幼儿园教师的专业成长.研究的基本内容如下:
导论从问题缘起出发,指出在当前倡导和谐发展的时代背景下,“理解”成为人们日益关注的问题.在多方面收集文献的基础上,本研究对“理解”、“理解”与教育、教师评价等研究进行归纳与总结,从中了解了研究的前沿所在,并为本研究提供启示与借鉴.导论中还明确了研究的方法论与研究方法,提出了本研究的研究意义和创新之处.
第一章探讨了“理解”、“理解”视域下幼儿园教师评价的涵义及特征.理解与把握“理解”的内在特征是本研究的重要基础.本研究主要从哲学解释学的基本观点出发,对“理解”的内在特征进行探索性分析,阐释了“理解”视域下幼儿园教师评价的基本特征.
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第二章是关于“理解”视域下幼儿园教师评价理论基础的研究.本研究核心的理论基础关涉“理解”、关涉人在评价中的存在,同时也必然要以评价论为指导.在诸多学科中,哲学解释学关于“理解”的诠释、马克思主义哲学、哲学人类学和新人本主义*学中关于人性论的探讨、评价论中关于合理性问题的检视与分析具有独特性,这些观点构成了本研究的理论基础.
第三章是对“理解”视域下幼儿园教师评价要素的诠释.幼儿园教师评价的基本要素主要包括四个方面:评价目的、评价标准、评价实施和评价结果.本研究从“理解”的视域出发并结合“理解”视域下幼儿园教师评价的特征,对幼儿园教师评价各要素及其相互关系进行了深入分析和阐释,构建了比较完整的教师评价图景,评价图景彰显了幼儿园教师评价的“理解”意蕴,体现了幼儿园教师评价的“返魅”和人性的回归.
第四章是对当前我国幼儿园教师评价中存在的主要问题的分析.反思当前我国幼儿园教师评价的现状,尽管国家提倡发展性教师评价,但在教师评价的目标定位、标准制定、过程实施、结果处理和反馈等方面,仍然存在着诸多问题.这些问题遮蔽了教师评价本应具有的“理解”意蕴,限制了教师评价在促进教师专业发展中的作用.为此,幼儿园教师评价迫切需要彰显“理解”,促进教师评价的改革与创新.
第五章是“理解”视域下幼儿园教师评价的实践尝试.在理性描述和分析的基础上,本研究通过一个质化研究对“理解”视域下的幼儿园教师评价进行了实践方面的省察,以验证理论研究的合理性.最后,研究者反思了质化研究的过程并提出了相应建议.
第二篇哲学导论论文样文：法价值哲学导论
研究法价值不仅是丰富和发展当代马克思主义哲学理论的必然要求,也是对法理学更新的时代诉求和建立法治国家伟大实践的积极回应.本文从法律与人之间的有机互动关系出发,对法律发展的深层历史底蕴及其对人的主体性的终极关怀进行了深入、系统地分析和阐释,指出经济因素是法价值产生的内在根据,而人类理性因素则是法价值产生的必要条件.因此,人性构成了法价值的重要基础,并以秩序、正义、公平、自由及效益为目标取向,这些目标既相互冲突又相互整合,最终统一于人的自由自主、自觉自为的主体性发展.只有弘扬法价值和确立法的时代精神,才能真正构建起普遍有效的理性主义法治秩序.
全文共分五个部分. 第一部分：绪论.通过对价值的含义、特征、内容、分类及意义的考察,阐明了主客体间的关系是价值论的理论前提,指出法价值就是客体化、法律化的主体要求,法价值的外化则是主体化的客观属性,它具有主观性、客观性、应然性和多元性等特征,进而确立了全新的法价值分类构架.最后,指出了法价值研究的重大意义. 第二部分：法价值的生成.主要考察了法价值生成的内在机理和根基.指出法律这种普遍有效的理性规则必然深蕴着一定的价值原则和精神,它根植于物质生活条件和人类理性精神.尽管在东西方的演进路径不同,但法价值生成的机理及其价值走向则是相通的.在更深层面上看,法价值则根植于人自身的发展.当然,中国价值观的御用精神是需要予以克服和摒弃的. 黑龙江博士学位论文一 第三部分：法价值的人性基础.任何价值都是针对人而言的,因 一而,人的主体性诉求,尤其是人性论,构成了法价值理论的重要基础.中国的性善论、性恶论及人性可塑论,奠定了“德主刑辅”法文化的基础,而西方三次人性发展高峰则最终确立了马克思主义社会人性观,它表明,人在自然性与社会性的对立统一中走向“人类本性”,体现了人对自由的渴望和追求,从而奠定了人的全面自由发展和法律观的基础,成为*法治的内在支撑力量. 第四部分：法价值的评价.阐明了法价值评价是主体根据一定的标准并结合主体自身的客观需要而对法律现象的估计、衡量和评判.法价值评价经过了法的事实认识、法的价值认识和法的价值评价等阶段,形成了其主体性、精神性、可预见性和条件对象性特征,具有个 ．人评价、社会评价和权威评价形式,并在法治的各个要点和环节中具有不同的重要作用.基此进一步指出,只有建立起科学合理的法价值评价标准体系,才能为法律制度运行提供价值准则和目标导向. 第五部分：法的价值目标.指出法的价值目标是法作为客体满足主体需要的终极目标,体现了主体对法价值的不懈追求和热切企盼.法律的自身性质决定了其价值的多元化,即由法的秩序价值、正义价值、公平价值、自由价值、效率（效益）价值等形成的多维价值体系.但它们既相互整合又相互冲突,因此,必须以弘扬法的核心价值和立足于人的全面自由发展为原则,对法价值冲突进行消解,推进以法治秩序和社会主义法治国家的早日建立.第三篇哲学导论论文范文模板：我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.
面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.
具体来说,论文包括九个部分：
第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足.
研究结论：
1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.
科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.
对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.
对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.
对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.
对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.
2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.
通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.
3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.
对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.
对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.
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对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.
总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.
对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.
在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.
在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.
据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.
第四篇哲学导论论文范例：思想政治教育的“先在结构”研究
本文基于对提高思想政治教育针对性和实效性问题的关切,以哲学前提批判反思的思维方式,通过新的视角审视和研究思想政治教育何以可能的元问题,从而为思想政治教育哲学话语系统的构建提出一个新的范畴,即思想政治教育的“先在结构”.旨在揭示以人为本和交互理解的现代思想政治教育条件下,思想政治教育得以可能的重要前提基础是教育者思想中的“先在结构”.文章在对思想政治教育先在结构的概念、内涵、构成和特性等基本规定性阐释的基础上,分析思想政治教育先在结构形成、显化的机制和功能,通过审视思想政治教育的现实境遇,预设理想化思想政治教育先在结构的可能维度和通达境界,并且提出优化思想政治教育先在结构的原则和路径,为深入探讨和有效解决思想政治教育理论与实践的基础性前提问题做出有益的尝试.文章主体部分包括四章:
第一章,思想政治教育先在结构的基本规定性.本章从对于“先在结构”语源词义的分析入手,结合思想政治教育学科自身的特点,提出狭义的“思想政治教育先在结构”的概念,即特指面向将要进行的思想政治教育实践活动之前,教育主体秉持历史和时代赋予的思想政治教育理想和目标等既定观念和思维模式,在宏观把握受教育者思想状况的情况下,所先行具备的思想要素、预存立场和期待图景的总和.它是在一定社会历史条件下系统形成的相对稳定的思想结构.作为思想政治教育活动的前提基础和依据,它规约着思想政治教育何所依、何所向、何所为.思想政治教育先在结构主要由非物质要素群、先见视角的预存立场和目标规划的意愿图景等基本部分构成,具有主客同构性、历史融通性、组织协调性和生成显现性等主要特性.
第二章,思想政治教育先在结构的机制与功能.本章侧重分析思想政治教育先在结构的形成机制和显化机制,阐释思想政治教育先在结构的功能.其中,思想政治教育先在结构的形成机制主要包括:既得性文化积淀奠定先在结构的底色基调、熏陶性时代环境引导先在结构的发展方向、规范性教育制度约制先在结构的基本框架、建构性主体经验决定先在结构的水平样态,等等.对于思想政治教育先在结构的显化机制主要从如下几方面阐释,即去蔽:将隐性意识外化为显性意识,升华:将自在存在生成为自为存在,整合:将前有要素组合成目标任务,表征:将思想结构表达为语言结构.并且深入分析思想政治教育先在结构所具有的的意义诠释、价值前瞻、目标定位、资源统筹、效果预判等多方面功能.
第三章,思想政治教育先在结构现实境遇的深度审视.本章从思想政治教育先在结构所身临的困境、场域和过程三个层面进行思考,审视思想政治教育先在结构的现实处境和具体情境.首先,揭示思想政治教育先在结构面临着诸如工具理性高位与价值理性缺位引起结构失衡、脱离生活世界与忽视生命体验造成认同障碍、泛化交互主体与遮蔽交互对象导致前提缺失等困境.其次,分析思想政治教育先在结构所处的场域,主要包括共在境遇:教育主体与接受主体在场域内共存,角色凸显:教师从各类的教育主体中脱颖而出,对象观照:交互主体的关系中不可遮盖的范畴,理解循环:教育场域的内外的信息传递和交换.最后,以思想政治教育场域内的教师角色为中心,按照完整的思想政治教育过程的前、中、后顺序,分析先在结构的不同状况和前后变化.主要阐述前教育:教师入场前的教育准备的先结构,如何进场:教师主体先在结构的过程控制,自我反思:教育后的先在结构反馈与更新等内容.
第四章,思想政治教育先在结构的优化策略与理想建构.本章为全文的落脚点,阐述了理想化先在结构的可能维度、通达境界、优化原则和建构路径,旨在优化思想政治教育的先在结构以期在实践中促其完善和发展.其中,理想化先在结构的可能维度包括内容维度、层次维度、批判维度和管理维度.阐述了理想化先在结构意欲通达的本真之境、至善之境、谐美之境.提出优化先在结构需要遵循的几个策略原则,包括:以人为本,关切需要,情理并重,互契共鸣,相宜相长,可调可控,面向生活,旨归实践等.最后,从增进关系方式匹配的结构建构,强化运行机制调适的系统建构,完善整体队伍素质的主体建构,建立有效监测体系的制度建构,营造良好*气氛的环境建构等五个方面提出实施思想政治教育先在结构理想建构的具体路径方法.
第五篇哲学导论论文范文格式：贝尔纳主义研究
在马克思主义思想传播中,疏漏了一个重要内容,这就是上个世纪30年代贝尔纳学派对于马克思主义特别是马克思主义科学技术思想的传播.本文认为,贝尔纳学派是马克思主义传播_中最为成功的经典案例,其成功的原因不在于原封不动地复制马克思主义,而是把马克思主义经典著述中的某个论断变成系统的学说(如贝尔纳的科学社会学),把马克思主义命题中的某个猜测变成严格的论证(如霍尔丹的生物系统的辩证发展规律),把马克思主义学说中的某个意象变成新的研究领域(如李约瑟对中国的科学文化研究).不仅如此,贝尔纳学派还创建出自己的理论——贝尔纳主义.贝尔纳主义被认为是以贝尔纳为主导的贝尔纳学派在马克思主义影响下,自觉运用马克思主义科学技术思想做出对科学的社会研究(或科学史研究).霍尔丹和李约瑟是贝尔纳学派的主要成员,是贝尔纳主义的主要体现者.本文以贝尔纳主义作为主题,主要试图说明：贝尔纳主义是马克思主义科学技术思想在20世纪30年代传播中的成功表现形式,贝尔纳、霍尔丹和李约瑟作为贝尔纳学派中的三位核心人物对马克思主义做出了卓越贡献.
在学术界,自贝尔纳主义(1939年)产生以来,就一直备受关注.1959年,尼尔·,伍德在其《共产主义与英国知识分子》中,详细梳理出包括贝尔纳、霍尔丹和李约瑟在内的英国左派知识分子在共产主义运动中的活动轨迹,对贝尔纳学派关于“科学是共产主义”的观点做出一番论证；1978年,加里·,沃斯基在《有形学院》中,首次把“贝尔纳主义”作为一节进行论述；1997年,爱德温·,罗伯茨在《安格鲁马克思主义者——意识形态与文化研究》中,详细梳理出贝尔纳主义的产生过程；2008年,保罗·,托马斯在《马克思主义与科学社会主义》中,把贝尔纳学派作为重点考察对象,并认为李约瑟是拥护贝尔纳主义的最持久见证人.中国学者主要从科学学和科学社会学方面对贝尔纳思想做过一些研究,如王兴成的《科学学五十年》(1986)和蒋国华的《科学学的起源》(2001),马来平的《理解科学——多维视野下的自然科学》(2003)和殷登祥的《科学、技术与社会概论》(2007)以及刘珺珺的《科学社会学》(2009)等,对李约瑟思想的研究可谓浩如烟海.这些现象说明贝尔纳主义一直深受学者们的兴趣,它给后人留下的遗产是取之不尽的,所以它的历史价值并没有随着时代的改变而褪色.
但是,就目前研究情况来看,中国学者主要局限十科学研究的大众化趋势,对贝尔纳和李约瑟的科学思想做出一些整理和分析,很少从整体上做出理论综合,特别从马克思主义科学技术思想传播角度对贝尔纳主义进行阐述的更是少见.而在当代,马克思主义哲学中对科学的一些论断已经得到验证,(比如科学是生产力,科学是历史的杠杆等),马克思主义哲学已经促进了一些新型学科的建立与发展(比如科学学、科学社会学等).贝尔纳主义恰恰在马克思主义科学技术思想的传播中产生的,它不仅是马克思主义传播的火种,而且推动着马克思主义传播的速度,所以贝尔纳主义不论是对马克思主义科学技术思想继承、发扬、修正还是创新,它都显示出了马克思主义哲学的巨大力量.从当代视角来看,马克思主义科学技术思想不论对科学的基础研究还是对科学的应用研究都是非常裨益的,贝尔纳主义不仅能够展现出马克思主义哲学在当代科学研究领域中的影响和指导作用,也反映出当代科学的发展现状对马克思主义哲学提出的新要求.贝尔纳学派力图把马克思主义哲学与科学联姻,使马克思主义科学技术思想具有一个更加广阔的未来发展空间,同时,也使科学在马克思主义哲学指导下能达到它的理想状态,即科学是共产主义,这正是人类进步的最终目标.这些现象说明贝尔纳主义与马克思主义是有深刻联系的,从马克思主义角度出发才有可能真正揭示出贝尔纳主义的本质,发现贝尔纳主义的价值之处.
本文主要从马克思主义科学技术思想的传播入手,梳理出马克思主义科学技术思想对贝尔纳、霍尔丹和李约瑟这三位科学家的影响.这三位科学家都是受到第二次国际科学技术史大会赫森论文的冲击,从纯科学研究走向对科学的社会研究(科学史研究).而在马克思主义哲学运用上,他们除了具有共同的研究特征外(科学与社会关系研究),又分别从不同方面对它作出继承与发展.贝尔纳主要沿承了马克思主义的科学与社会思想,根据科学的社会功能,给科学的目前发展和未来走向提出一些建设性的方案；霍尔丹主要运用了马克思主义的唯物辩证法,特别是恩格斯的自然辩证法,力图构建一个辩证的马克思主义生物学；李约瑟主要从马克思主义科学分析方法出发,把马克思主义科学思想上升为一种科学文化高度,来倡导马克思主义科学精神,发掘科学文化中的优秀成果.所以,从贝尔纳主义可以看出,马克思主义科学技术思想有着丰富的理论内涵,我们应该对它做出进一步的认识,使它更好的为当今科学化时代服务.
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