高中化学课改论文范文参考 高中化学课改毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇高中化学课改论文范文参考：新课程高考化学学科试题命制研究
2. 第二篇高中化学课改论文样文：普通高中选修课程实施的个案研究
3. 第三篇高中化学课改论文范文模板：美国“课程现代化”的科学主义内核研究
4. 第四篇高中化学课改论文范例：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究
5. 第五篇高中化学课改论文范文格式：物理高考与内容标准的一致性研究

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第一篇高中化学课改论文范文参考：新课程高考化学学科试题命制研究

本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式(Surveys of Enacted Curriculum)的波特(Porter)一致性函数P”与“约翰·,比格斯(John Biggs)教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法.全文各个章节内容安排如下：

绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架.

第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析.这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析.首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断.

第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构.首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重(分数)的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨.最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究.

第三章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析.本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第三部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究.

第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析.本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位.第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次.研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的.

第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量.其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则.再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略.最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法.

研究的结论与展望

第二篇高中化学课改论文样文：普通高中选修课程实施的个案研究

中国的基础教育以实施素质教育为鲜明的旗帜,揭开了建国以来第八次基础教育课程改革的序幕.新一轮课程改革实施后,将选修课纳入课程改革内容中,并占据重要地位,这为选修课的发展提供了强有力的保障,对教育全球化起到了重要的作用.

选修课程的实施为因材施教、实现个性化教育、实行高中学分制搭建了平台.本研究选取了普通高中选修课程实施的典型案例,通过对一所学校的跟踪调查,了解普通高中选修课程实施的过程和现状,发现影响普通高中选修课程实施的各种因素,揭示高中选修课程实施的特征,进而提出促进高中选修课程有效实施的建议.期望对国家或地方在今后进一步修订新课程方案中,提供一些意见和建议,使新课程方案能切实落到实处.

本研究主要有以下三方面目的：

一是通过个案学校和其他同类学校的调查,了解新课程改革后选修课程实施的近况；二是进一步完善课程改革的管理体制,期望对新课程改革的实施起到有效的指导；三是在调查研究的基础上,对选修课程的实施作出判断和建议,使新课程改革更好的促进学生发展,促进社会发展.

本文采用质化研究的方法,通过对研究对象访谈和观察,更深入的了解普通高中选修Ⅰ课程和选修Ⅱ课程实施的状况.同时辅以量化研究,把理论与实际联系起来,从课堂实际出发,从学生的需求出发,找出课程实施中存在的困难和问题.其次,从个案高中选修课程的实施,概括并归纳选修课程实施的特征,发现必修课与选修课、选修Ⅰ与选修Ⅱ,在课程结构和内容上的链接与延伸、拓展与补充.第三,通过样本高中选修课实施的典型现状和特点,进行文本归纳分析,找出选修课实施的影响因素.最后,综合以上研究,得出总的研究结论,为我国普通高中选修课程实施提出参考建议.

本文得出以下主要结论：

一、选修课程的开设与实施得到学校和学生认同

选修课的实施突出了学校的办学理念和办学特色,选修课的开设满足了学生不同的需求,促进了学生全面素质的提高,突显了学生自主学习和个性化学习.

二、学校选修课程的实施与国家课程改革存在差距

在新课程改革的轨迹下,各学校按照国家、本省规定的课程模块开设相对应的选修Ⅰ课程仍未开齐开全,依旧选开与高考试题有关的科目,认为高考是重中之重,认为学生们参加选修课学习,必会占用他们学习高考内容的时间.

三、选修课程的实施很大程度上取决于高考

高考方案对新课程实施起着至关重要的作用.高考成绩的高低也是评价学生高中阶段学业成绩的重要途径,学校无论是开设选修Ⅰ还是选修Ⅱ,在某种程度上都是围绕着高考进行.只要高考选拔人才的制度不变,新课程改革就不会真正地落到实处.

四、选修Ⅱ的开设受学校条件制约

选修Ⅱ(即校本课程)的开设,在系统地体现学校办学特色、拓展学校办学自主权、发挥学校教育的能动性和创造性等方面起到导向性、推动性的作用,但选修Ⅱ的开发和实施受到学校师资水平和办学设施的限制.教育经费不足,教学设施不完备,就难以满足教学需求.

五、选课走班体制仍需完善

选修课的实施并没有完全实行走班,这与选修课的多样性、开放性、综合性、层次性的特点相偏离,阻碍了培养学生的创新精神和综合能力,制约了培养学生特长和学生个性发展.

新课改实施阶段的理论与实践的研究,期望本文能为新一轮的基础教育课程改革提供一些建议或参考,以促使新的课程体系体现中国特色和时代特征.

第三篇高中化学课改论文范文模板：美国“课程现代化”的科学主义内核研究

本世纪初,我国开展了系统化的基础教育课程改革.这是对一种新型教育文化形态的追求,必将涉及器物、制度和思想层面的全方位变革.改革能否达此目标,当观其是否在上述文化层面特别是在思想文化层面有自觉理性之认识.故尔,汲取发达国家课程改革的经验就成了一个关键.

20世纪的世界基础教育发展史是一幅波澜壮阔的持续改革史.很难说持续一个世纪的大改革发端于哪里,但可以肯定的是,美国在20世纪中叶的“课程内容现代化”是改革的巨响.一方面,它对美国的基础教育课程改革进程影响深远,甚至至今余脉清晰；另一方面,它对世界各国的改革所发挥的引领作用世所罕见,其波涛所到之外,无不掀起改革的浪潮.

对于美国20世纪中叶的这次课程现代化改革,国内外的史学研究、比较研究之成果已经汗牛充栋.但,放在一个世纪的长河中,放在现代教育发展的大背景中,这次改革的核心理念或价值取向应该如何认识?至今是一个等待回答的问题.

作为研究之对象,任何一次系统的改革,都可以从思想、制度等层面加以分析.不过,在面对美国课程现代化这一历史事件时,至少有两大因素导致人们对改革背后的价值理念的发展脉络存在忽视或误读：其一,二战以前美国人就对进步主义教育有了普遍诟病让战后对进步主义教育价值取向的回拨变得顺理成章,故尔很多人只看到了“现代化”对进步主义教育价值理念的背弃而忽视了其内在价值的联系；其二,冷战政治气氛的形成和卫星事件的偶然触拨让“现代化”的价值理念和内在驱动力变得模糊和可疑.因此,人们在面对改革的史实时,认识的兴趣更多地投入到了对制度变革的析离,而对变革背后的“价值理念”及其历史发展轨迹,特别是对本次改革在美国教育的“现代性”价值确立中的地位缺乏系统分析和总结.历史的误读不会影响历史,却会影响未来,假如我们有意借鉴别国的经验来校对自己的改革方向的话.

本研究是一种新视角的选择,其“新”或许可以从以下几方面解释：其一,选择把“课程现代化”放在美国教育发展的历史中,从历史的脉络中寻找美国教育“现代性”之统一性；其二,把“课程现代化”放在“价值理念”的*镜下,查验其内在驱动力之现代性；其三,把“课程现代化”放在世界现代教育的背景中,看世界教育的“现代性”之所在.

基于此,本研究选择了从价值理念角度对美国的“课程现代化”加以重新认识,谋求析离其核心理念及内在驱动力,并放置于整个20世纪的教育发展大框架中,*美国现代教育的脉动规律.

本研究采用历史研究法着力于资料的全面把握和占有,以及对历史发展脉络的系统瞻顾；同时采用比较研究法,着力于对现代基础教育改革的价值取向的全方位认识及解读,同时让本研究之于我国课程改革的借鉴意义有附着处.

本论文的主要工作和贡献在于以下三个方面：

1.基于科技革命对科学主义教育思想形成过程之影响的考察,分析了促动美国课程现代化的核心因素之所在,并从五个层面分析了科学主义作为课程现代化内核的表现：“科技生活”是改革的基本取向或关注、国家主义是科学主义的外衣、科学家充当教育改革的发动者和主持者、学科结构是改革关注的核心、课程编制的科学化.

2.简略而系统地分析了科学主义内核驱动下“学科中心课程”改革,主要是数学、物理、生物、化学等科学课程的改革,并透过制度层面的变革观察其科学主义的内核.与此同时,客观地对美国科学主义主导的课程改革进行了反思和批判,认识到科学主义构成课改的内核是国家意志不断强化的体现、实用主义孕育了科学主义课程改革的内核、科学主义带来了“平衡性”问题,反映了国家本位和个人本位之间的矛盾.

3.从美国科学主义课程改革及其世界影响的视角,分析了我国新一轮课程改革的特点和局限性,如：我们倾向于问题应对式改革,科学教育并非改革关注的焦点,在课程评价机制上产生“跛脚效应”,在实际执行过程中缺乏制衡性和规范性等等.

本研究是对20世纪中叶世界范围内的“课程现代化”研究的一个补充,对于全面审视和设计我国新一轮基础教育课程改革,具有一定的理论意义和实践价值.

第四篇高中化学课改论文范例：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究

1999年开始,我国进行了新一轮基础教育课程改革.和前面几次课程改革相比,这次改革的力度是空前的,课程理念和培养目标都发生了根本的变革.在这次改革中,科学课程的设置发生了变化.这种变化表现为,初中阶段综合与分科并存,高中阶段则只有分科.尽管综合与分科科学课程各有自身存在的依据、独立的价值,具有互补性,但科学课程从分科走向综合,是国际科学课程的改革趋势.可是,综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度.现实情况是,本来为数不多的综合科学课程实验区遇到了很大的阻力,这些阻力来自校长、教师、家长和社会各界人士.他们普遍担心,综合科学课程的实施会影响学生对分科科学课程的学习,进而影响高中阶段的理科学习,不利于高考.上面的担心只是猜测还是有根据本论文通过实证研究将回答这个问题.

本论文将从课程标准和课程实施结果即教学效果两大层面对综合与分科科学课程进行比较研究.研究的思路有二：第一步,先比较综合与分科科学课程的课程标准的每一个部分是否存在着差异,再比较两类课程实施后的教学效果是否存在着明显差异；第二步,就课程标准的比较结论与教学效果的比较结论进行再比较,看课程标准预期的结果与课程实施后的实际结果是否一致.通过第二步的比较,了解课程实施过程中那些预期目标得到了实现,那些预期目标没有得到实现,并进一步探讨失败的原因.最后,根据实证结论得出的课程实施中出现的问题,通过研究分析提出综合与分科科学课程的实施建议.

本研究的实用价值有：①为综合与分科科学课程之间的争论作出客观的裁决；②为学校选择综合还是分科科学课程提供参考；③为课程标准的修订提供参考建议；④为综合与分科科学课程的实施提供参考建议.

通过对初中科学课程标准和物理、化学、生物、地理课程标准的文本比较和文献研究发现,不论是综合科学课程还是分科科学课程,实施结果应该从学科知识、综合科学知识、科学的本质的理解、科学素养这四个方面来衡量.本论文有5个主要研究内容.第一个内容是,运用文本分析法对两类课程标准进行比较,其中分科课程标准以物理课程标准为例,着重比较科学和物理课程标准对物理学科内容的要求,即物理学科知识点的数量、难度和系统性之间有无明显差异.第二个内容是,运用测验法对两类课程实施后的物理学科内容掌握程度的差异进行比较.第三个内容是,运用测验法对两类课程实施后的综合科学内容掌握程度的差异进行比较.由于测试材料即综合科学试卷包含有单独的物理、化学、生物、地理学科试题,因此利用综合科学试卷还可以比较两类学生对各学科内容的掌握程度的差异.由于两套试卷中还包含有科学探究试题,因此第二和第三个研究内容还比较了两类学生实验与探究方法掌握程度的差异.第四个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学本质观的差异.第五个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学素养的差异.

为了提高可比性,两类学生的背景应该尽量相同.本论文选同在长沙市的综合与分科科学课程实验区的学生为样本,利用分层随机抽样的方法各选400名被试.考虑到要研究4个实证研究结果的相关性,要求所有被试都要完成物理和科学试卷以及科学本质观和科学素养的调查问卷.有效回收率均超过了80％.所有测验和调查在2006年5月中旬完成.试卷是课改比较成功的重庆北碚区和深圳南山区2004年会考试卷.被试对试卷都不太熟悉.在文献研究基础上,笔者设计了科学本质观的调查问卷.参照国际通用的公民科学素养量表,在对中国科协2001年的问卷作了稍稍改动后形成了本研究的科学素养的调查问卷.

通过文献研究、文本分析、测验、问卷调查和访谈,本论文得出了下面一些研究结论：

(1)综合与分科科学课程的性质、目标是相同的,课程理念也基本相同.两类课程都把课程总目标定位于提升全体学生的科学素养.两类课程的分目标都可以统一为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标.

(2)科学和物理课程标准对科学探究的要求基本上是相同的.本文建议,《物理课程标准》在对科学探究的陈述中增加“学习要求”这一栏目.科学和物理课程标准的科学探究过程的要素分别是6个和7个.本文建议把要素统一为相同的7个：提出科学问题；猜想与假设；制定计划,设计实验；观察与实验,收集证据；分析与论证；评估；表达,交流与合作.《科学课程标准》关于科学探究的目标条数较少,具体内容较抽象,行为动词较单调,这些不利于教学和评价的具体操作.《物理课程标准》关于科学探究的行为动词水平层次较低,其目的重在探究过程而非结果.《物理课程标准》更明显要求在探究过程中要落实情感态度与价值观分目标,如强调评估意义的养成、表达意识、合作态度和合作精神.

(3)《科学课程标准》对物理学科内容的陈述绝大部分来自物质科学这一部分,同时对物理学科内容的物质、运动和相互作用、能量三大一级主题的陈述也绝大部分来自《科学课程标准》的相应的一级主题“常见的物质,物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”.

(4)科学和物理课程标准对物理学科知识与技能的要求基本上是相同的.卡方检验结果显示,两个标准的物理学科知识点的数量、难度均无明显差异.如果把知识点前后连贯,没有出现知识点的跳跃被认为系统性强的话,《科学课程标准》中的物理学科知识点的系统性是较强的.

(5)尽管《科学课程标准》明确提出要求学生初步理解科学的本质,而分科科学课程标准对这一要求不是非常明显,但科学本质观教育是所有科学课程的共同宗旨.本论文提出了科学的本质的三个维度及其各维度的构成因素,并设计了科学本质观的调查问卷.三个维度是科学知识的本质、科学探索的本质和科学事业的本质.科学知识的本质由认识性、相对性、累积性、重复性、公开性和局限性等6个构成因素组成.科学探索的本质由实证性、归纳性、创造性、预见性、非固定性、非权威性和非绝对客观性等7个构成因素组成.科学事业的本质由科学与道德、科学与技术、科学与社会、科学家身份等4个构成因素组成.

(6)两类学生对各学科科学知识与技能的掌握程度的差异不太一致.综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.两类学生对化学学科知识的掌握程度无明显差异.综合实验区学生对生物和地理学科知识的掌握程度分别极其显著和显著地高于分科实验区.所以,人们担心综合科学课程不利于分科科学知识的学习主要体现在物理学科上,而不是所有学科.

(7)综合实验区学生对各学科内容拼合在一起的综合科学内容的掌握程度与分科实验区无明显差异,但对学科综合内容的掌握程度极其显著性地高于分科实验区.这一发现基本上证实了“综合科学课程有利于学科领域知识的相互渗透和联系整合”.

(8)综合实验区学生对客观题的掌握程度极其显著地低于分科实验区,但对主观题的掌握程度却极其显著地高于分科实验区.这一发现说明,综合实验区学生分析、解决问题及其语言和文字的表达交流能力强于分科实验区.

(9)对两类学生关于《物理试卷》中的实验与探究题、《科学试卷》中涉及科学探究过程的有关能力的试题的成绩,以及科学素养调查中的对比法问题和概率问题的回答进行整体比较分析后发现：基于测试材料,综合与分科实验区学生对科学探究方法的掌握程度无显著性差异.

(10)两类学生对科学本质的整体理解程度均较高,且无显著性差异,但却存在着综合区学生的理解不如分科区学生的趋势.这种趋势主要表现在两个方面：一是,综合区学生对科学探索的本质和科学事业的本质的理解程度分别显著和极其显著地低于分科区学生；综合区学生对全部17个构成因素的理解程度,显著或极其显著地低于分科区学生的因素多于高于分科区的因素.另外还发现,后现代主义的科学观对我国初中学生的影响非常小,且两类学生的这种倾向性差异不明显.

(11)综合与分科实验区学生具备基本科学素养的比例很低,分别只有4.6％和8.1％,且两者无显著差异.其中,综合实验区学生了解基本科学知识的比例只有14.7％,极其显著地低于分科实验区的比例38.5％；综合与分科实验区学生了解基本科学方法的比例分别为65.3％和64.1％,两者比例无显著差异；综合与分科实验区学生基本了解科学与社会之间的关系的比例较低,分别为22.0％和20.7％,两者比例无显著差异.

(12)实施结果说明综合科学课程没有体现出提升学生的科学本质观的优势,其主要原因有一是科学史和科学本质不作为考核要求；二是我国现行的综合与分科科学课程对于提升学生的科学本质观没有区别.其中第一个原因是最主要原因.

(13)《科学课程标准》预设的物理学科知识与技能要求与《物理课程标准》无明显差异,但实施后的结果却显示综合实验区学生对物理学科知识与技能的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.科学课程标准预设的物理学科知识与技能目标与教学效果之间为何有这么大的差距通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈后发现,其主要原因有二：一是综合科学课程自身的原因,即综合课程在学科知识编排的系统性及其内容组织的纵向逻辑性上自然比分科课程要差；二是,《科学》课教师非本专业背景的专业知识缺乏.

研究结果显示出课程实施后出现了下列问题：一是,《科学》课教师专业知识缺乏是导致综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区的一个原因；二是,学科综合能力应该是综合科学课程的独特之处,但这种优势没能很好地体现出来,综合实验区学生学科综合成绩同样很差；三是,两类学生对科学探究方法的掌握程度均最差,其成绩明显地低于各学科成绩、综合科学内容成绩和学科综合成绩；四是,综合科学课程明确提出要提升学生的科学本质,但教学效果没有体现出它比分科科学课程做得更好；五是,两类学生的科学素养均很低.

根据课程实施后出现的上述问题,通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈结果的研究,笔者提出了科学课程实施的下面五点建议：①提升在职《科学》教师的专业知识.为了达到此目的,一是要对《科学》教师进行专业知识培训并务必落实到实处,二是教师要加强专业知识的自行研修；②多管齐下提高《科学》课教学效果；③高师院校有必要培养《科学》教师；④重视并加强科学探究教学；⑤注重STS教育和科学史教学.

第五篇高中化学课改论文范文格式：物理高考与内容标准的一致性研究

近年来世界各国普遍推行基于标准的课程改革,我国世纪之交的本次基础教育课程改革,其理念革新程度和实施范围都被认为是空前的.本次基础教育课程改革包括对课程标准、教材、教学、考试评价等各方面的深刻革新.教育教学质量的提高、各课程要素的内在关系探讨、考试评价与课程标准内容及教学内容的一致性检视等成为当前课程改革研究领域的重要课题.在此背景下本研究聚焦物理高考与课程标准中内容标准的一致性关系研究.

本研究首先在文献梳理的基础上结合我国实际情况构建了物理高考和内容标准一致性研究工具及分析方法,确定借鉴一致性研究的SEC模式和韦伯模式,从知识内容及其对应的认知水平两个维度构建二维矩阵,进而分析两个矩阵的一致系数；然后从知识内容主题分布、具体知识内容条目分布平衡性、认知水平分布三个方面进一步分析物理高考与内容标准的一致性水平.针就近六年物理高考试卷对知识内容及其认知水平的考查,按所涉及模块不同分七类试卷样本研究其与内容标准的一致性水平.而后对物理高考与内标准一致性水平总体特征、课改背景特征、地区特征、模块选考特征进行研究.最后针对本研究结果进行总结、讨论和反思.

本研究具体由三部分组成：

研究一,首先在文献梳理的基础上结合我国实际情况构建物理高考和内容标准一致性研究工具；然后阐述高中物理课程标准中内容标准的分析方法和结果,以及物理高考试卷知识内容及认知要求的分析方法、样本分布等；最后介绍本研究的信度和效度.

研究二,根据物理高考所涉及内容主题的差异,分七类情况对近六年物理高考试卷与内容标准的一致性水平,从一致性总体水平、知识内容主题的一致性水平、知识内容分布平衡性以及认知水平的一致性水平角度进行分析和统计.七类试卷样本包括根据选考模块的不同将课标版试卷分为六类,另外一类是近六年大纲版试卷.

研究三,物理高考与内容标准一致性水平的特征分析.对物理高考与内容标准一致性水平的总体特征进行分析,然后分别进行课改背景、地区以及模块选考类型为特征变量的一致性水平分析.

本论文的主要结论如下：

(1)物理高考试卷与高中物理内容标准总体上不具备显著一致性.77份物理高考试卷与高中物理内容标准的一致性系数均低于其所对应统计显著性参考值.利用曲面图对知识内容及其认知水平分布情况比较,结果显示两者总体分布存在较大差异.

(2)物理高考试卷与高中物理内容标准在知识内容分布方面一致性水平总体较低.相对内容标准而言,物理高考试卷加大了对共同必修模块和“选修3-1”模块的考查力度.就知识内容主题而言,物理高考所有试卷类型均加大了对“运动的描述”、“相互作用与运动规律”、“电路”、“电场”的考查力度；大部分试卷加大了对“机械能与能源”、“抛体运动与圆周运动”的考查力度；物理试卷对“经典力学的成就与局限性”的考查力度小于内容标准中知识内容条目所占比例.近六年物理高考试卷对“选修3-3”、“选修3-4”和“选修3-5”三个模块的考查力度除“碰撞和动量守恒”外均有所减弱,其中“能源与可持续发展”、“相对论”、“电磁振荡和电磁波”以及“波粒二象性”均只有很少试卷涉及.共同必修模块的考查重点包括匀变速直线运动、牛顿运动定律、力的合成与分解、匀速圆周运动、向心力、动能、机械能守恒定律、万有引力定律等,其中考查“经典力学的成就与局限性”的知识内容分布平衡性最差,“抛体运动与圆周运动”、“运动的描述”等相对较好.电学部分的“选修3-1”和“选修3-2”模块中考查频率较高的知识内容包括常见电器元件、欧姆定律、静电场、电场强度、磁场、磁感应强度、安培力、洛伦兹力、楞次定律、法拉第电磁感应定律等.“选修3-3”中的考查重点有气体实验定律、内能、温度、热力学第一定律等；“选修3-4”的考查重点有横波的形成和传播、波速波长和频率的关系、光的折射和全反射等；“选修3-5”的考查重点是动量、动量定理以及动量守恒定律、放射性、核反应方程等.试卷对内容主题“碰撞与动量守恒”考查的知识分布平衡性相对较好,而考查“原子核”和“波粒二象性”的知识平衡性相对较差.

(3)物理高考试卷与高中物理内容标准在知识内容对应的认知水平分布方面一致性水平总体较低.相对内容标准中的分布而言,近六年高考物理试卷均提高了对“理解”和“应用”水平的考查力度,降低了对“了解”水平的考查力度,在“认识”水平上物理高考试卷与内容标准的一致性水平较高.

(4)课标版物理高考试卷与内容标准的一致性水平明显高于大纲版物理高考试卷与内容标准的一致性水平.在知识内容的考查方面,课标版和大纲版物理高考试卷与内容标准的一致性水平在共同必修模块及“选修3-1”和“选修3-2”无较大差异,但在后面三个模块中对知识内容的考查有一定差异,课标版物理高考试卷对“碰撞与动量守恒”的考查比例相对较低,而对“固体液体与气体”、“热力学定律与能量守恒”、“电磁振荡与电磁波”、“相对论”、“原子核”以及“波粒二象性”的考查比例相对较高.

(5)以地区为特征对物理高考与内容标准的一致性情况进行分析发现,海南省近六年物理高考试卷与内容标准的一致性水平最高,其次是江苏、山东、浙江广东和重庆.在知识内容的考查方面,对共同必修模块的考查上各省份试卷总体差异较小,而对5个选修模块知识内容的考查上部分省份的差异相对较大.

(6)以选考类型为特征对物理高考与内容标准的一致性水平进行分析发现,由于在所考查知识内容的分布平衡性方面“选修3-3”相对较好、“选修3-5”次之、选修“3-4”相对较差,所以选考“选修3-3”或者选考“选修3-3”加“选修3-5”的试卷样本与内容标准的一致性水平相对最高；而选考“选修3-4”或者选考“选修3-4”加“选修3-5”的试卷样本与内容标准的一致性水平相对最低.

本研究对对丰富和检验考试评价与课程标准一致性研究模式具有重要理论意义,对基础教育教学改革、课程标准修订、高考制度和内容改革等具有重要借鉴和参考价值.

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