初中科学小论文范文参考 初中科学小毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇初中科学小论文范文参考：新记《大公报》科学传播研究
2. 第二篇初中科学小论文样文：体现科学本质的科学教学
3. 第三篇初中科学小论文范文模板：全球语境下的实用文章研究与教学应用
4. 第四篇初中科学小论文范例：初中科学教材难度国际比较研究
5. 第五篇初中科学小论文范文格式：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究

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第一篇初中科学小论文范文参考：新记《大公报》科学传播研究

科技史研究研究不仅包括科学和技术发展史的研究,也包括科学和技术传播史的研究.科学和技术的传播离不开媒体的介入.《大公报》作为历史上著名的报纸媒体,向来重视科学传播,特别是在二十世纪二、三十年代的新记公司时期(此时期的《大公报》称新记《大公报》),于1929.01-1937.07先后三次开发科学类副刊.始终秉持“科学普及”宗旨,刊载科学知识、弘扬科学精神、传播科学思想.近年来,国内对新记《大公报》科学类副刊的研究渐有涉及.到目前为止,学界尚未有人从科技传播角度开展研究.为此,本论文选择新记《大公报》科学类副刊：“科学周刊”和“科学副刊”为研究对象,从科学传播视角,对其传播主体、传播内容、传播方式、传播策略、传播效果进行全面系统的梳理研究,以期对中国近现代科技传播史研究提供重要的实例,并对当今科技传播事业发展提供借鉴.本文通过对新记《大公报》史料采集,对科学类剐刊总共175期刊登的所有文章共323篇的内容,进行了统计分析、分类研究、个案研究和抽样分析,并对《大公报》和相关报刊的科学传播进行了比较研究,得出如下重要结论：新记《大公报》的科学类副刊,有完整的办刊思路和系统的组稿计划,.内容严谨、形式活泼,受到广大读者欢迎.与同时代的报刊相比,在科学传播的广度、深度、数量和质量上都是最成功的报刊之一,在中国近代科学传播史上占有重要地位.新记《大公报》的办报人把传播科学,当作责无旁贷的责任,不受时局、社会热点变换的影响,以及官方政策的左右,始终坚持科学传播的公益性和独立性.摈弃在科学类副刊中刊登广告的商业行为,不为经济利益所驱使.这是新记《大公报》科学类副刊成功的重要保障.新记《大公报》科学副刊坚持专家办刊.高薪聘请热心于科学普及事业的知名专家、学者为主编和主笔,借助学术团体的力量、组织相关的作者群体,从而使新记《大公报》科学类副刊刊登的稿件,有整体计划,有学科特点,兼顾科学性、普及性和趣味性,始终保持着高质量、高水平新记《大公报》科学类副刊,在传播科学技术知识的同时,始终贯穿着科学思想的传播、科学精神的弘扬、科学方法的倡导.把向民众传播科学精神,破除封建迷信,提高国民的科学素质放在重要位置.研究与总结新记《大公报》科学类副刊的历史经验,可以更清楚看到现今报刊科普宣传存在的问题,并为改革和提高今天的科学传播工作,提供有益的借鉴.本论文创新点主要是：从科学传播视角研究；完整的史料采集；采用内容分析、统计分析、分类研究、个案研究以及比较研究的综合研究方法；确定新记《大公报》的科学类副刊在中国近代科学传播史上的地位；“以史为鉴”挖掘对我国当今科普宣传有益的启示.

第二篇初中科学小论文样文：体现科学本质的科学教学

科学本质是科学素养的核心内涵之一,如何提升学生对科学本质的理解已成为国际科学教育改革关注的焦点话题之一.伴随着科学本质的提出与研究,HPS得以提出与引以关注,并彰显于提升科学本质研究过程中.但是,尽管科学本质与HPS的提出有将近百年的历史,国内(大陆)学界对其关注与研究较少,表现为对如何提升学生科学本质系统研究的缺失,表现为对如何基于HPS视角提升科学本质理解研究的漠然.因此,本论文将研究聚焦于如何提升学生的科学本质理解之问题,通过追溯国际关于科学本质研究的脉络与方法,梳理了以HPS视角提升学生科学本质理解的研究路径与方法论基础.厘清了科学哲学与科学本质、科学史与科学本质、科学社会学与科学本质及HPS、STS、SSI与科学本质的关系,考察了各国科学教育课程标准(纲要、指引)与科学教材中呈现的科学本质与HPS,为本研究开展的可能性提供证据.继而系统地阐述了科学本质目标的表述、科学教学内容的HPS架构、科学本质教学模式、教学方法等,科学教师利用其科学本质理解与科学本质学科教学知识实现科学本质概念的教学转换.

本论文共分六章展开研究：

第一章为引言部分,主要介绍了“体现科学本质的科学教学——基于HPS的视角”这一课题的背景、意义与论文框架.

第二章追溯了国际科学本质研究的历史,梳理了科学本质研究的四大方面,即科学本质内涵的界定与研究；促进科学本质理解的教学策略之研究；HPS促进学生科学本质理解之研究；学生科学本质理解之评价与实证研究.阐释了HPS促进学生科学本质理解的研究状况,为当前国内(大陆)的相关研究提供启示与借鉴,从而明晰本研究的路径.

第三章从科学史的典型主题与科学本质的特定要义两个层面阐述了科学史有助于科学本质理解.以科学哲学的历史发展映射了科学本质内涵的演变与发展,概括了科学哲学的核心问题及科学本质教学寓意.从科学社会学的视角探析了科学本质的内涵(特别是科学与社会的关系),指出了科学大战的根源在于科学观的差异.基于科学史的发展进路及应用于科学教育改革之反思,在梳理HPS与STS教育、SSI的关系中明晰科学本质理解的多维视角.

第四章通过分析各国科学教育文件中的HPS与科学本质,借以第三届国际数学与科学教育调查分析结果与各学者对科学教材的HPS分析,阐述各国科学教材中的HPS与科学本质,为基于HPS视角的科学本质教学开展提供可能性支持.

第五章主要涉及科学本质教学目标与教学内容,基于对科学史与科学本质不同学段之需求分析,指出当前科学本质教学目标预设中存在的问题,结合具体的案例明确科学本质教学目标的显性表述与HPS分析.对于科学本质教学内容,提出从两方面进行HPS架构,可以是针对科学本质的特定要义(科学的相对性、科学定律与科学理论的区分),寻找教材中与其对应的主题内容提出架构；也可以是选择教材中某一主题(例如元素周期表与周期律),提出该主题的HPS架构,呈现科学本质要义.第六章主要涉及科学本质教学过程,分别从教学模式与教学方法两个层面阐述.结合具体实例,从理论基础、目标、实现条件、操作程序等提出了科学本质教学的“科学-探究”教学模式与基于实验辐射发展的教学模式.继而,提出了融入HPS开展科学本质教学的教学方法,包括历史个案研究方法(以单摆为例)、“历史-探究”方法(以卢瑟福原子核式结构与光的折射为例)、类比方法(以卢瑟福原子核式结构为例).因而,第五章与第六章的论述构成了整个科学本质教学.

有效科学本质教学的实现,离不开科学教师对科学本质概念的转化.科学教师的科学本质观与科学本质学科教学知识是完成这一转化的必要条件.因而,第七章基于学科教学知识(PCK)的几种典型观点,建构了科学本质学科教学知识,指出科学教师的科学本质观是关键部分之一,也是当前科学教师的专业知识与专业能力的缺失.继而基于HPS的方法,以“科学思想史”的教学与科学本质的明示进行了实践论证,一方面视为教师获取科学本质概念转化能力的有效途径,另一方面作为基于HPS视角促进科学本质理解的力证.

结语基于对论文研究结果的总结,提出了研究过程中的不足,也是对本研究的反思与展望.

第三篇初中科学小论文范文模板：全球语境下的实用文章研究与教学应用

目前,我国语文新课程存在着“学用不对称”现象,课堂文章知识教学与社会所需严重脱节.对此,笔者立足全球跨学科的语篇研究,以实用文章为切入点,对全球实用文章研究和教学应用热点和难点进行了多维多角的梳理、探讨和初步的理论建构,以期为我国中小学相关研究与教学应用提供较为宽广的国际前沿视野和理论拓展思路.

在全球语境下,语篇,也被称作话语、文本、语篇、篇章、文章等,指的是是语言在各种情境下的使用,包括文学作品和实用文章,并具有多维层面.它既可以被看作是书面文字团——文本；也可以被看作是某种体裁的实例；也可以被看作是职业或社会行为；更可以被看作是社会符号资源.目前,由于整个社科与人文研究领域的“话语转向”(也叫做语篇转向),大量的语篇研究成果快速进入到了教学应用领域,并对世界中小学母语教学发挥着越来越重要的影响.

在跨学科的研究背景中,语篇内部研究又逐渐发生实用文章转向.在这种转向中,实用文章的体裁研究成为当今国际语言科学界与教学应用研究领域炙手可热的重点和难点.通过对体裁本质、层面、属性等跨学科的文献探讨,可以知道,体裁早已超越文学样式的概念,成为人类有效交际的重要符号资源；并且具有复杂性、社会性、动态性、规约性等多维属性.具体地说,体裁是人类符号化的活动框架.在结构上,它由三个层面构成：①宏观体裁层面,这个层面由交际功能成分组成；②语篇体裁层面,传统语篇体裁期望在这个层面操作；③语篇表层的话语模式层面.因此,体裁是语篇内外的多层级的复杂系统；它既可以是显性的语言样式,也可以是一种隐性的认知图式；更可以是高度程式化的人类符号活动类型,即社会行为框架.

对体裁本质、层面、属性等前沿知识的教学应用,可以使人们在进行实用文章教学时,觉察到体裁各个层面、各个角度的属性差异,立足宏观交际目的,正确处理记叙、议论、描写等语篇表层的话语模式,慎重对待“文体淡化”等教学问题.同时,也可以加深人们对体裁多维多角的认识,自觉把人们的话语活动和社会实践联系起来,以更宽广的视角来分析作为语篇的体裁、作为认知图式的体裁、作为职业行为或者社会行为框架的体裁.这样,就为沟通课堂实用文章体裁教学与现实生活,提供了理论工具,从而也为培养学生有效交际和认知能力提供了知识保障.

理论的繁荣,促进了相关教学法的风靡.为矫正传统母语教学过于浪漫的人文主义观,在澳大利亚、北美、欧洲、亚洲等地形成了众多实用文章体裁研究学派.其中,北美以米勒为代表的新修辞学派偏重于实用文章的社会属性研究.他们关注体裁作为社会行为的属性,强调大学实用写作课程应联系现实社会情境,进行有现实针对性的教学指导和学习.在研究上,它为未来国际实用文章体裁研究的社会文化批判开了先声.在澳大利亚,以马丁等为首的悉尼学派主要关注中小学实用文章体裁的语言学研究.他们以系统功能语言学为理论武器,强调实用文章体裁的批判性文本分析,并形成了较为成熟的批判性媒介素养教育模式.这为我国包括中小学生在内的国民媒介素养教育提供了富有启示意义的课程开发与教学实施模式.在美国,以斯威尔斯为代表的“ESP”(意为特殊用途英语或者专业英语)偏重于实用文章语言和社会属性的研究.该派主要集中于研究生、博士生等高级阶段学术论文等的分析和研究.其目的是为学生提供一套紧密联系现实世界的体裁观念和分析框架,促进他们有效使用特定的体裁实现自己的学科、职业等交际目的.

基于国际实用文章体裁研究与教学应用经验,本文把语言、社会、文化等世界图式知识整合起来,初步提出了一个汉语实用文章的体裁分析模式.在这个模式中,既有体裁的外部交际功能,又有语篇类型和语篇体裁概念的区分以及体裁知识图式和社会行为交际的世界图式知识概念.此模式的教学应用价值在于：有助于教师在进行实用文章教学时,既注重文体的语言特征,又注重语言外的社会文化特征,即意识到作为职业行为或者社会行为框架的体裁特征,慎重对待复合体裁,避免“为文章而文章”的教学误区,从而为学习者以后的工作、学习打好实用文章读写基础.

基于国际学术界,尤其是PISA、PIRLS、NAEP等大型国际基础教育评估研究项目的研究,本文对实用文章的体裁分类、电子阅读、读写素养评价、媒介素养教育等热、难点范畴进行了探讨.研究发现,各种体裁分类法尽管存在着体裁交叉现象,但分类全面立体,较为接近现实世界中的体裁实际,并对日益出现的电子文本和多模态文本具有较强的解释力.

因此,本文借鉴这些分类思想,按照交际目的、媒介、使用环境、格式、文本类型等多元分类标准,对汉语实用文章体裁分类进行了初步的理论框架建构.在这个框架中,既有侧重于具体句群层面区分的文本类型,又有侧重于抽象的交际目的区分.从而使文本体裁的归类与定性变得具有很强的教学操作性,同时也为缩短课堂教学与现实的距离提供了文本选择的理论框架.

最后,针对信息社会的媒介现实,借鉴国际中小学生读写素养评价、媒介素养教育等国际前沿经验,对实用文章读写素养,包括BBS、新闻等电子阅读素养的交际功能、认知、情感态度等多维层面进行了较为深入的理论把握与探讨；同时也对国际媒介素养教育特点进行了多元探讨,从而也为我国实用文章的媒介素养教育提供了最新国际经验和教学创新思路.

第四篇初中科学小论文范例：初中科学教材难度国际比较研究

基础教育课程改革的目标中提出要改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性.课程改革已开展十余年,课程改革的成效如何,我国初中科学课程内容“繁、难、偏、旧”的现状有何改观,课程与学生生活的联系程度是否紧密,课程是否重视现代社会和科技发展,课程内容是否关注学生兴趣和经验等课程问题都有待进一步研究.教材是课程内容的重要载体,课程研究的问题就直接落脚到教材研究上.教材难度是课程难度的物化表征形式,是指教材的难易程度.对教材难度进行研究,可以有效提高教材质量,深化教材评价理论,进而为教材难度与学生创新能力、学生发展及教师教学等方面建立关系.本项目选取了中国、美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本、澳大利亚、新加坡、韩国等四个洲十个具有代表性的国家的主流初中科学教材作为研究对象.本研究以教材的静态难度为切入点,综合考虑各学科课程标准及学科体系将科学内容从生命科学领域、物质科学领域、地球和空间科学领域、综合部分四个维度统计.依据布鲁姆、安德森等人的教育目标分类,对教材内容从知识维度和认知维度进行统计.从知识维度上,对事实性知识、概念性知识、程序性知识分别赋值：从认知维度上,将认知过程的六个维度识记、理解、应用、分析、评价、创造赋值分为三个等级,分别赋分,再根据教材难度工具进行难度计算.研究从定量和定性两个方面对中外初中科学教材的整体难度、各学段难度、正文与习题难度、综合部分难度进行比较研究.教材的动态难度与学生的学习和教师的教学有关,这两个因素受教育过程的多种复杂因素影响.抛开这些复杂的难以定量的影响因素,对教材进行静态难度研究,可以更客观地评价教材.另外,在教材难度的研究中,多数研究者更关注少数国家特别是美国等国家的教材,而且多选取教材的部分内容进行.本研究选择四大洲十个国家初中科学教材做全面系统的教材难度研究,从定量和定性的角度评价教材,为我国初中科学教材的修订和编制提供参考依据.本论文共分五章展开研究.第一章是绪论,主要说明了论题的缘起、介绍国内外初中科学课程标准及研究问题及主要研究步骤.教材在中小学的教学中起着非常重要的作用,对教材进行评价是非常重要的课题.本研究主要为新课程背景下的科学教材的设计和编写提供实证依据.第二章主要对本课题涉及的课程、教材、教材难度、影响教材难度的因素进行了界定,并介绍了研究的方法和评价工具.教材难度是一个复杂的概念,因此在本文中仅考虑教材的静态难度.本研究运用布鲁姆和安德森的教育目标分类体系对教材内容进赋分,制定难度计算公式,运用数学统计方法计算教材难度.第三章介绍了作为研究对象的十国初中科学教材,呈现了十国初中科学教材比较的整体难度结果、各学段难度、正文与习题难度和综合部分难度.除德国和俄罗斯的初中科学教材为分科教材外,其他国家的初中科学教材均为综合科学教材.第四章主要从教材主体、教材目标、教材价值、教材呈现方式四个角度对教材难度研究做了定性分析.各国科学教材在教材的设计和编写上呈现不同特色,本研究综合前文的理论和实证研究,对各国教材进行了定性分析.第五章是本论文的最后部分,基于定量研究和定性分析,借鉴国际科学教材的特色,结合中国科学教育现状及科学教材的情况,提出科学教材编写设计的启示和与建议.通过研究发现,我国教材整体难度排名居中,平均难度偏低；程序性知识和应用知识较少；综合部分内容的广度和难度排名居中但数量偏少；教材评价体系薄弱,习题类型及数量偏少.研究还发现国际初中科学教材主体由关注科学知识转向关注学习者,教材目标由掌握科学知识转向培养学生科学素养,教材的价值观从追求同一性转变为寻求多元化,教材的呈现方式从体现学科性发展转变为更体现综合性.

第五篇初中科学小论文范文格式：综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究

1999年开始,我国进行了新一轮基础教育课程改革.和前面几次课程改革相比,这次改革的力度是空前的,课程理念和培养目标都发生了根本的变革.在这次改革中,科学课程的设置发生了变化.这种变化表现为,初中阶段综合与分科并存,高中阶段则只有分科.尽管综合与分科科学课程各有自身存在的依据、独立的价值,具有互补性,但科学课程从分科走向综合,是国际科学课程的改革趋势.可是,综合科学课程在我国的推行和实施却存在着很大的难度.现实情况是,本来为数不多的综合科学课程实验区遇到了很大的阻力,这些阻力来自校长、教师、家长和社会各界人士.他们普遍担心,综合科学课程的实施会影响学生对分科科学课程的学习,进而影响高中阶段的理科学习,不利于高考.上面的担心只是猜测还是有根据本论文通过实证研究将回答这个问题.

本论文将从课程标准和课程实施结果即教学效果两大层面对综合与分科科学课程进行比较研究.研究的思路有二：第一步,先比较综合与分科科学课程的课程标准的每一个部分是否存在着差异,再比较两类课程实施后的教学效果是否存在着明显差异；第二步,就课程标准的比较结论与教学效果的比较结论进行再比较,看课程标准预期的结果与课程实施后的实际结果是否一致.通过第二步的比较,了解课程实施过程中那些预期目标得到了实现,那些预期目标没有得到实现,并进一步探讨失败的原因.最后,根据实证结论得出的课程实施中出现的问题,通过研究分析提出综合与分科科学课程的实施建议.

本研究的实用价值有：①为综合与分科科学课程之间的争论作出客观的裁决；②为学校选择综合还是分科科学课程提供参考；③为课程标准的修订提供参考建议；④为综合与分科科学课程的实施提供参考建议.

通过对初中科学课程标准和物理、化学、生物、地理课程标准的文本比较和文献研究发现,不论是综合科学课程还是分科科学课程,实施结果应该从学科知识、综合科学知识、科学的本质的理解、科学素养这四个方面来衡量.本论文有5个主要研究内容.第一个内容是,运用文本分析法对两类课程标准进行比较,其中分科课程标准以物理课程标准为例,着重比较科学和物理课程标准对物理学科内容的要求,即物理学科知识点的数量、难度和系统性之间有无明显差异.第二个内容是,运用测验法对两类课程实施后的物理学科内容掌握程度的差异进行比较.第三个内容是,运用测验法对两类课程实施后的综合科学内容掌握程度的差异进行比较.由于测试材料即综合科学试卷包含有单独的物理、化学、生物、地理学科试题,因此利用综合科学试卷还可以比较两类学生对各学科内容的掌握程度的差异.由于两套试卷中还包含有科学探究试题,因此第二和第三个研究内容还比较了两类学生实验与探究方法掌握程度的差异.第四个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学本质观的差异.第五个内容是,运用问卷调查法,比较两类学生的科学素养的差异.

为了提高可比性,两类学生的背景应该尽量相同.本论文选同在长沙市的综合与分科科学课程实验区的学生为样本,利用分层随机抽样的方法各选400名被试.考虑到要研究4个实证研究结果的相关性,要求所有被试都要完成物理和科学试卷以及科学本质观和科学素养的调查问卷.有效回收率均超过了80％.所有测验和调查在2006年5月中旬完成.试卷是课改比较成功的重庆北碚区和深圳南山区2004年会考试卷.被试对试卷都不太熟悉.在文献研究基础上,笔者设计了科学本质观的调查问卷.参照国际通用的公民科学素养量表,在对中国科协2001年的问卷作了稍稍改动后形成了本研究的科学素养的调查问卷.

通过文献研究、文本分析、测验、问卷调查和访谈,本论文得出了下面一些研究结论：

(1)综合与分科科学课程的性质、目标是相同的,课程理念也基本相同.两类课程都把课程总目标定位于提升全体学生的科学素养.两类课程的分目标都可以统一为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标.

(2)科学和物理课程标准对科学探究的要求基本上是相同的.本文建议,《物理课程标准》在对科学探究的陈述中增加“学习要求”这一栏目.科学和物理课程标准的科学探究过程的要素分别是6个和7个.本文建议把要素统一为相同的7个：提出科学问题；猜想与假设；制定计划,设计实验；观察与实验,收集证据；分析与论证；评估；表达,交流与合作.《科学课程标准》关于科学探究的目标条数较少,具体内容较抽象,行为动词较单调,这些不利于教学和评价的具体操作.《物理课程标准》关于科学探究的行为动词水平层次较低,其目的重在探究过程而非结果.《物理课程标准》更明显要求在探究过程中要落实情感态度与价值观分目标,如强调评估意义的养成、表达意识、合作态度和合作精神.

(3)《科学课程标准》对物理学科内容的陈述绝大部分来自物质科学这一部分,同时对物理学科内容的物质、运动和相互作用、能量三大一级主题的陈述也绝大部分来自《科学课程标准》的相应的一级主题“常见的物质,物质的结构”、“物质的运动与相互作用”、“能与能源”.

(4)科学和物理课程标准对物理学科知识与技能的要求基本上是相同的.卡方检验结果显示,两个标准的物理学科知识点的数量、难度均无明显差异.如果把知识点前后连贯,没有出现知识点的跳跃被认为系统性强的话,《科学课程标准》中的物理学科知识点的系统性是较强的.

(5)尽管《科学课程标准》明确提出要求学生初步理解科学的本质,而分科科学课程标准对这一要求不是非常明显,但科学本质观教育是所有科学课程的共同宗旨.本论文提出了科学的本质的三个维度及其各维度的构成因素,并设计了科学本质观的调查问卷.三个维度是科学知识的本质、科学探索的本质和科学事业的本质.科学知识的本质由认识性、相对性、累积性、重复性、公开性和局限性等6个构成因素组成.科学探索的本质由实证性、归纳性、创造性、预见性、非固定性、非权威性和非绝对客观性等7个构成因素组成.科学事业的本质由科学与道德、科学与技术、科学与社会、科学家身份等4个构成因素组成.

(6)两类学生对各学科科学知识与技能的掌握程度的差异不太一致.综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.两类学生对化学学科知识的掌握程度无明显差异.综合实验区学生对生物和地理学科知识的掌握程度分别极其显著和显著地高于分科实验区.所以,人们担心综合科学课程不利于分科科学知识的学习主要体现在物理学科上,而不是所有学科.

(7)综合实验区学生对各学科内容拼合在一起的综合科学内容的掌握程度与分科实验区无明显差异,但对学科综合内容的掌握程度极其显著性地高于分科实验区.这一发现基本上证实了“综合科学课程有利于学科领域知识的相互渗透和联系整合”.

(8)综合实验区学生对客观题的掌握程度极其显著地低于分科实验区,但对主观题的掌握程度却极其显著地高于分科实验区.这一发现说明,综合实验区学生分析、解决问题及其语言和文字的表达交流能力强于分科实验区.

(9)对两类学生关于《物理试卷》中的实验与探究题、《科学试卷》中涉及科学探究过程的有关能力的试题的成绩,以及科学素养调查中的对比法问题和概率问题的回答进行整体比较分析后发现：基于测试材料,综合与分科实验区学生对科学探究方法的掌握程度无显著性差异.

(10)两类学生对科学本质的整体理解程度均较高,且无显著性差异,但却存在着综合区学生的理解不如分科区学生的趋势.这种趋势主要表现在两个方面：一是,综合区学生对科学探索的本质和科学事业的本质的理解程度分别显著和极其显著地低于分科区学生；综合区学生对全部17个构成因素的理解程度,显著或极其显著地低于分科区学生的因素多于高于分科区的因素.另外还发现,后现代主义的科学观对我国初中学生的影响非常小,且两类学生的这种倾向性差异不明显.

(11)综合与分科实验区学生具备基本科学素养的比例很低,分别只有4.6％和8.1％,且两者无显著差异.其中,综合实验区学生了解基本科学知识的比例只有14.7％,极其显著地低于分科实验区的比例38.5％；综合与分科实验区学生了解基本科学方法的比例分别为65.3％和64.1％,两者比例无显著差异；综合与分科实验区学生基本了解科学与社会之间的关系的比例较低,分别为22.0％和20.7％,两者比例无显著差异.

(12)实施结果说明综合科学课程没有体现出提升学生的科学本质观的优势,其主要原因有一是科学史和科学本质不作为考核要求；二是我国现行的综合与分科科学课程对于提升学生的科学本质观没有区别.其中第一个原因是最主要原因.

(13)《科学课程标准》预设的物理学科知识与技能要求与《物理课程标准》无明显差异,但实施后的结果却显示综合实验区学生对物理学科知识与技能的掌握程度极其显著性地低于分科实验区.科学课程标准预设的物理学科知识与技能目标与教学效果之间为何有这么大的差距通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈后发现,其主要原因有二：一是综合科学课程自身的原因,即综合课程在学科知识编排的系统性及其内容组织的纵向逻辑性上自然比分科课程要差；二是,《科学》课教师非本专业背景的专业知识缺乏.

研究结果显示出课程实施后出现了下列问题：一是,《科学》课教师专业知识缺乏是导致综合实验区学生对物理学科知识的掌握程度极其显著性地低于分科实验区的一个原因；二是,学科综合能力应该是综合科学课程的独特之处,但这种优势没能很好地体现出来,综合实验区学生学科综合成绩同样很差；三是,两类学生对科学探究方法的掌握程度均最差,其成绩明显地低于各学科成绩、综合科学内容成绩和学科综合成绩；四是,综合科学课程明确提出要提升学生的科学本质,但教学效果没有体现出它比分科科学课程做得更好；五是,两类学生的科学素养均很低.

根据课程实施后出现的上述问题,通过对《科学》教师的问卷调查和对教研员的访谈结果的研究,笔者提出了科学课程实施的下面五点建议：①提升在职《科学》教师的专业知识.为了达到此目的,一是要对《科学》教师进行专业知识培训并务必落实到实处,二是教师要加强专业知识的自行研修；②多管齐下提高《科学》课教学效果；③高师院校有必要培养《科学》教师；④重视并加强科学探究教学；⑤注重STS教育和科学史教学.

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