中学生社会实践论文范文参考 中学生社会实践毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇中学生社会实践论文范文参考：摄入社会不公信息与大中学生道德发展的关系及德育对策研究
2. 第二篇中学生社会实践论文样文：场域视野下的学生社会性发展研究
3. 第三篇中学生社会实践论文范文模板：中学生思想道德素质的实证研究
4. 第四篇中学生社会实践论文范例：媒体时代大、中学生处理暴力和*信息的德育问题研究
5. 第五篇中学生社会实践论文范文格式：数字化成长中的自我完善及其教育

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第一篇中学生社会实践论文范文参考：摄入社会不公信息与大中学生道德发展的关系及德育对策研究

几乎所有的道德发展理论都认为环境是影响个体道德发展的外在变量.当代大中学生道德发展处在一个方便、快捷、易于获取的信息环境中,尤其社会不公信息容易从信息海洋中凸显出来,成为影响大中学生道德发展的因素.我国正处于社会深刻转型时期,客观上存在较多社会不公的信息源,加上媒介传播的扩大化,使得大中学生容易、经常甚至大量接触社会不公信息.

本次实证研究发现,摄入社会不公信息与大中学生的道德发展存在显著相关,并且这种关系是复杂的、双向的影响过程.复杂表现在不同的社会不公信息对大中学生的影响不同,相同的社会不公信息对不同的大中学生个体的影响也不同.一般意义上,大中学生亲身经历或亲人经历的社会不公信息以及大中学生非常关注的社会不公信息对他们的影响较大.由于大中学生个体本身所处的具体情境、个体的人格特质、公平敏感性、家庭和学校环境等因素的差异,相同的社会不公信息对不同的大中学生个体的影响也会存在差异.另外,复杂性还表现在社会不公信息对大中学生道德发展的影响是全方位的,即对道德认知、道德情感以及道德行为都会产生影响,而且这种影响包括正向影响和负向影响.双向的关系主要是说,一方面摄入社会不公信息会影响大中学生的道德发展,另一方面大中学生的道德认知、道德情感以及道德行为也会影响道德发展的信息环境.前者比较好理解,在本文中也有重点论述,后者是指个体是社会总体的分子,社会环境归根到底是人构成的环境,理论上每个人都可能影响环境.大中学生个体的道德认知、道德情绪以及道德行为通过人际关系影响他人,通过多种渠道(比如同学朋友之间的人际传播)传递给外部相关的信息从而作用于信息环境.同时,大中学生个体具有的道德认知和道德情感也会促使其对社会不公信息采取相应的态度,从而使客观的外在信息环境相对于不同个体打上了主观烙印.本次研究发现摄入社会不公信息可能对大中学生个体道德发展产生消极或积极的影响,消极影响包括消极的道德认知、消极的道德情绪以及消极的道德行为,积极的影响同样也表现在上述三方面.这反映出社会不公信息对大中学生个体会产生不同的影响,对于心理弹性能力强的学生,摄入社会不公信息不仅不会对其产生消极影响,反而激发其争做好人、争取公正的积极的道德心理和行为.相反,对于心理弹性弱,缺乏支持性资源的学生,摄入社会不公信息更容易引发不公的道德认知、消极的道德情绪甚至反道德的行为.本次实证研究还揭示,“走后门”现象和教师不公行为对大中学生道德发展的影响很大,这一方面是因为这些社会不公信息就在学生够得着的生活和学习环境中,他们容易接触甚至亲身经历,另一方面是这些信息可能与他们的关系密切,令他们格外关注.

人们为什么在意或关注社会公正可以从多个角度解释.首先关注和追求公正体现人们对人类尊严及价值怀有的一种基本的尊敬.其次,公正通常与人们的利益相关,关注公正就是关注自己的利益.最后,公正能够满足人们多种心理需要,比如归属的需要、控制的需要、自尊的需要等.

基于实证研究及理论分析,本文认为可以采取多层次的教育对策帮助大中学生应对社会不公信息的消极影响,在当代复杂的信息环境中促进其道德发展.首先是社会教育,这是一种广义上的教育,主要通过各种环境对个体产生潜移默化的作用.在大教育层面一是要改善社会信息环境,包括减少社会不公信息源,规范信息传播环境避免虚假社会不公信息的传播；二是要强化个体道德发展的社会实践,社会与学校相结合,建立利于学生道德发展的社会实践的长效机制；三是营造个体道德发展的社会人际环境,它不仅是一种理解、宽容的社会人际环境,还要是一种人人可以成为道德榜样,人人愿意做道德榜样的文化环境.其次是学校和家庭教育.学校教育要强调教师行为公正,采用适合的教育内容、方法,以帮助学生形成恰当的公正观和培养学生独立的道德思考和批判能力,帮助他们构建道德品质.家庭教育是帮助子女有效应对社会不公信息,形成健康的人格、正确的价值观和深厚的道德情感,促进他们的道德发展的重要环节.最后是自我教育.一切外在的教育对策都要经过大中学生自己内在起作用,自我教育在应对社会不公信息的消极影响,达到道德的健康发展是不可或缺的.自我教育主要包括提升自我道德认知水平、情绪的自我调节以及道德行为的养成.

第二篇中学生社会实践论文样文：场域视野下的学生社会性发展研究

西方社会学理论大部分都从“个体社会化”这一范畴开始的,不同理论流派依据其对“社会”的理论逻辑对个体社会化做出不同的解释.社会化问题一开始就超越了社会学研究的界限,不同的学科根据自身的性质和任务体现出不同的研究角度和重点.然而,大多数社会化研究都是从社会结构或社会文化制约个体的角度,个别研究从个体的角度研究人的社会心理特征发展.20世纪中后期,部分研究者注意到社会化过程中个体能动作用与社会结构之间的矛盾,力图探讨个体与社会文化的互动过程中的因素、关系和机制等问题,而从社会化的场域角度的实证研究可谓凤毛麟角.鉴于学生的社会性发展问题在社会化理论的地位,本课题选择社会场域的视角,针对新历史条件下学生社会化的影响因素和场域的变化,重新考察学生社会性的内涵和发展可能性,试图融合实证研究和质性分析的方法,克服传统社会化理论和单纯心理特征的研究局限性,探讨促进学生社会性发展的新途径.

随着现代社会生活环境条件的不断变迁,学生在社会生活和教育场域中,不仅面临现代与传统的文化冲突,而且还面临现实与虚拟的社会矛盾,使其社会性发展过程变得更加复杂.而学校教育尚未因应社会发展的要求,忽视学生的社会化问题比较普遍,导致了学生的个性和社会性发展在一定程度上出现偏差或扭曲的现象.针对这些问题及其学生社会性发展理论研究落后的现状,本研究的目的是依据当代社会学、心理学、生态学和人类文化学等有关理论观点,试图以教育社会学的学科视野,运用整合的方法论,以中学生为研究对象,特别通过分析中学生所处的学校、社区、家庭因素和具体社会场域,探讨学生社会性发展的维度、影响因素、发展特点及其存在问题,为教育理论和实践提供一定的解释框架和策略参考.

作为教育社会学的一个研究课题,学生的社会性发展涉及了人与社会的关系、教育与社会化过程、学生的身份角色、生活世界和社会场域方面的研究.在社会场域的视野下,人的社会性是以人固有的生物特性为基础发展起来的社会属性的整体,是在个体与社会互动过程中建构的产物.学生的社会性不仅表现为个体的内在心理特征,也体现在学生现实的社会网络和场域中,具有独特的建构过程和动态特征.学生处于一定的社会网络中,具有特殊的社会地位和身份,通过与社会群体或他人的社会交往进行社会化,而每一种社会化途径都有各自的一套规范、期待以及社会环境,影响个体社会行为的环境因素、关系网络和社会活动就构成了学生社会性发展的社会场域.学生社会性的发展是通过个体与社会互动的实践而形成的社会关系特点、承担社会角色的能力和整体行为特性的发展过程,其形成和发展标志是个体的社会性系统结构和功能的整合.

本文认为,从教育与社会发展的相互关系出发,将学生的社会性发展问题置于社会场域之中,考察学生的生活世界和社会化条件的变化,分析学生的社会地位和社会场域的关系,既全面和深入地分析社会变迁中的学生社会性发展的条件、机制和基本途径,也依据人的发展规律性和教育目的,分析学生社会性发展的目标和可能性,探讨新的历史条件下学生社会性发展的策略问题.根据研究主题和基本假设,按照经验研究的规范和技术要求进行问卷调查、田野考察和分析研究,探索学生与社会的互动过程和制约学生社会性发展的内外因素,结合社会和教育条件及其学生社会性发展场域的分析,我们对中学生的社会性发展问题获得以下几方面的研究结论：

学生的社会性是指人在社会生活过程中,通过参与群体生活和与人交往而形成的那些社会特性和社会参与能力的系统,基本成分是学生在社会生活中对所担任的各种社会角色和社会关系的认知、体验、交往和适应.社会性在现实结构上是由社会认知、社会情感、社会交往和社会适应等四个维度构成,基本涵盖了中学生大部分的社会生活范畴,而且内涵比较明确和具有操作化特性,评价指标也对学生的社会性发展具有一定的区分度.

在现实社会场域中,学生角色是一种多元的社会角色,影响学生社会性发展的条件是一个多元的复杂系统.学生在多重社会体系中扮演不同的社会角色,学生的社会角色和身份对其社会性发展有明显的影响.学生以某种社会身份参与一定社会场域中的反应类型主要有主动型和被动型,主动型社会身份学生在社会性维度的表现强于被动型社会身份的学生.社会性发展与学生的家庭和社区背景有关,由于学生所处的社区文化背景和学校生活实际的不同,其社会性发展也表现出相关联的特性.

社会性发展是人的社会属性系统的不断完善和社会参与能力的逐步提高的过程,考察和比较学生社会性的发展程度的依据.根据发展不同的特性分别衡量学生社会性的各种表现和发展程度,中学生的社会性发展表现出学校类型、年级和性别的主效应.不同学校类型的学生社会性发展存在差异；中学生的社会性发展存在着年级的差异性,但没有随着年龄的增长而明显提高,初二学生的成绩比其他年级学生明显高些；中学生社会性发展存在显著的性别差异,主要体现在社会情感和社会适应的维度上的差异.

中学生的社会性发展与学校社会生态和教育措施有关,不仅学校的教育环境影响着学生的社会性发展,学校的社会文化生态和课程也制约着中学生的社会性发展,处于良好的学校社会生态系统的中学生的社会性发展优于社会生态环境欠佳的中学生.新时期学生的虚拟社会化、群体社会化和崇拜偶像等现象对社会性发展有特殊意义.

培养学生社会性的教育原理,包括学生社会性发展的目标、发展机制和培养策略等几方面的探讨.确定社会性发展的目标是培养学生社会性的重要前提,根据学生所处的社会场域和特殊社会身份,按照学生社会性发展的内涵及社会现代化和公民社会的发展需要,提出具有适应性、超越性、整体性和动态性的培养目标.探索学生社会性的建构和发展机制,是充分利用教育环境条件促进学生社会化过程的基础,学生在社会实践中不断融合社会性各要素和建构整体功能的特性,主动地协调社会性系统的内外因素的影响以及社会身份与社会场域的互动,通过社会建构与个体建构的互补性,实现了自身的社会性发展.而研究培养学生社会性的策略可以为培育学生社会性提供有效的参考途径和方法.学校教育要以学生的整体素质发展为核心,建立多维度、多层次的整合社会性发展的素质教育目标,拓展学生的社会场域,改善学校文化生态,开发和利用学校社会性课程,在学生的社会化过程中配合社会、家庭、学校教育和学生群体等社会因素,不失时机地采取有效的教育措施,才能有效地促进学生的社会性发展.

第三篇中学生社会实践论文范文模板：中学生思想道德素质的实证研究

马克思主义认为人的本质是人的社会属性.这说明人的本质不在于对物质生活的追求,而在于对提升生命质量和探索生活意义的精神追求.人们对道德生活的向往正是反映了这样一种精神诉求.思想道德素质是指个体在思想道德社会化过程中经由社会教化和个体内化方式而形成的自身内在的基本素养和心理品质,它是个体综合素质的重要组成部分,是个体整体素质的核心与灵魂,在个体的素质结构中起着价值定向的作用.中学生正处于从未成年向成年过渡的时期,这个时期身心发育急剧变化,思想道德素质正处于形成过程当中,极不稳定,可塑性强,是道德情操、心理品质和行为习惯养成的关键时期,这一时期思想道德素质水平的高低,对于他们的一生将产生巨大的影响.本研究的目的在于客观地认识当前中学生思想道德素质的现状,探讨中学生思想道德素质存在问题的原因,提出行之有效的教育建议,为当前学校德育改革提供指导.

为科学合理地评价当前我国中学生思想道德素质的现状,本研究首先通过文献研究、访谈调查等途径,界定了思想道德素质的涵义,探讨了思想道德素质要不要评价、能不能评价、能不能量化评价、如何评价等理论问题,厘定了评价中学生思想道德素质的指标,并根据评价指标编制了《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷).《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷)包括四个一级维度,即：自我关系、与他人的关系、与集体的关系和与社会的关系.每个一级维度又包括五个评价指标,其中,自我关系维度包括珍爱生命、自尊自立、求知进取、实践创新、正直正义；与他人的关系维度包括诚实守信、尊重他人、孝敬父母、助人为乐、宽容；与集体的关系维度包括集体合作意识、奉献意识、爱党爱民、爱国意识、热爱和平；与社会的关系维度包括社会公德、权利义务、*法制、节能环保、网络道德.然后,对问卷进行了试测,试测结果表明,除了12道题目与其所属一级维度之间的区分度较低外,问卷其余80道题目具有较好的区分度,具有较高的信度和效度,测试结果基本满足了主要的心理测量学指标,说明经过修改后的这份《中学生思想道德素质状况调查问卷》具有评价中学生思想道德素质状况的科学性和可行性,可以作为当前我国中学生思想道德素质研究的测查工具.

考虑到我国不同地区社会经济发展水平的差异,我们分别抽取浙江省、湖北省和广西壮族自治区三个省区作为发达地区、欠发达地区、不发达地区的代表,运用正式的《中学生思想道德素质状况调查问卷》,先后在浙江省、湖北省、广西壮族自治区三省区的30多所中学随机抽取10000多名中学生进行了问卷调查.作为对问卷调查的补充,我们还对三省区30多所中学的200多名学生和160多名老师进行了访谈调查.调查结果表明：中学生思想道德素质得分存在着显著的性别差异,初中的性别差异比高中更为明显,女生思想道德素质得分普遍高于男生；初中生思想道德素质得分存在显著的年级差异,初一学生得分最高,随着年级的升高逐渐降低,初二较高,初三最低；高中生年级差异不显著,初中生思想道德素质得分整体上比高中生高；独生中学生与非独生中学生之间也存在着显著的差异,独生中学生的思想道德素质得分显著高于非独生中学生的,中学生思想道德素质得分也存在学校城乡类型的显著差异,城市学校学生思想道德素质得分最高,城乡结合部学校次之,农村学校最低；中学生思想道德素质得分也存在显著的地区差异,发达地区学生思想道德素质得分最高,欠发达地区次之,不发达地区最低.通过调查还发现,当前中学生在思想道德素质得分整体较高.在思想道德素质的四个一级维度中,与社会的关系维度得分最高,与集体的关系维度次之,再次是与他人的关系维度,自我关系维度得分最低；在20个二级维度中,得分均值从高到低的顺序依次是：正直正义,爱党爱民,权利义务,热爱和平,*法制,节能环保,尊重他人,社会公德,集体合作,网络道德,助人为乐,珍爱生命,爱国意识,自尊自立,诚实守信,孝敬父母,宽容,奉献,求知进取,实践创新.这一结论体现了当代中学生思想道德素质契合时*展脉搏,对社会发展的反应敏感而强烈,突出表现为他们在孝敬父母、宽容、奉献、求知进取、实践创新等传统价值观上得分较低,而在正直正义、爱党爱民、权利义务、热爱和平、*法制等凸显社会发展进步趋势的价值观上得分较高.

在问卷调查和访谈调查结论的基础上,本文对当前我国中学生道德素质存在的问题进行了反思,并提出了以下教育建议：针对性别差异,学校、家庭和社会都要实施因性施教策略；针对年级差异,学校德育方法要注重价值引导,摒弃应试教育,重塑教育的育人目标；针对独生与非独生子女差异,家庭要加强亲子沟通,采取*型的教育方式；针对不同城乡类型学校差异,政府要取消城乡二元结构壁垒,父母要承担起家庭教育的责任,各地政府要净化社会环境和网络环境；针对地区差异,加大欠发达和不发达地区的基础教育投入,加强在职教师职后培训,实行教师定期轮岗交流制度.

第四篇中学生社会实践论文范例：媒体时代大、中学生处理暴力和*信息的德育问题研究

信息科技革命带来的道德危机向学校德育提出了新课题.大众传媒尤其是网络、手机等新媒体所营造的传媒环境下信息爆炸所带来的各种思想文化的碰撞和激荡,既广泛深刻地推动着社会的文明和进步,也折射出新的思想冲突、道德问题和社会心理危机.特别是在80后、90后出生的大、中学生一代身上体现得更加明显,在全球化、商业化和网络化的时空境遇下,各种社会复杂因素相互交织模糊了大、中学生对不同场景下角色和行为的界限,造成了个体在不同角色标准和道德规范的转换中失序,面对现实世界和虚拟世界中的如暴力攻击、性罪错等危险行为,缺乏自我调节和控制能力,不可避免地引发了其社会化适应过程中人际交往的心理冲突与困惑、暴力冲动和性*压抑后的宣泄以及由此产生的社会道德认知和道德行为践行的困境.

针对信息社会对传统道德教育的消解现象,对此世界各国的学者都敏感地发现了人类道德问题上的新情况,并指出,随着人类信息交往方式的变化,人类还将出现新的道德问题,这就需要有新的道德观念和规范来与之对应.为适应信息社会全新德育环境的要求,需要构建与之相适应的信息道德*教育理论,并寻求媒体时代新的道德教育方法和途径.

因此,本研究从内容和方法上正好顺应了这一社会需要,选题具有鲜明的时代意义.本论文对当代大、中学生的道德人格的建构不仅是“应然”的理想建构,更是“实然”的描述,具体研究方法、思路和内容如下：

首先,分析暴力、*信息发展历史,了解其涵义与特性；其次,以思想政治教育理论和德育理论为出发点,结合大、中学生身心发展阶段性特征,通过了解媒体时代大、中学生道德心理结构和道德行为基本状况,分析媒体时代大、中学生在处理暴力、*信息时道德认知、道德情感和态度的共性和个性差异,为学校德育工作的实效性提供依据.第三,介绍了对大、中学生信息处理实践产生普遍和重要影响的相关学科领域的理论与研究.包括：马克思主义理论、思想政治教育学理论、社会生态系统理论、道德教育哲学理论、道德认识发展理论、道德情感理论、道德教育心理学理论、媒介传播学理论等.

通过对1177名大、中学生的暴力、*信息接触与感知现状进行问卷调查,以及对部分大、中学生及教师进行访谈后获得结论表明：暴力、*信息对大、中学生的身心、行为和态度、情感等的影响呈现出多元化、多层次的复杂形态；其影响因素有媒体渠道、媒体接触时间、媒体内容、家庭教育和学校教育等多方面的影响；大、中学生对暴力、*信息的处理既显示出个体差异,也有一定共同性.媒体暴力、*信息对大、中学生的影响程度受到不同变量因素的制约,其中性别、年龄和家庭环境的影响最大.第三,媒体暴力信息与*信息由于信息内容不同对大、中学生影响效果有较大差别.暴力信息对中学生尤其是低龄的中学男生影响更大,而*信息对大学生尤其是男性大学生影响更大.

从信息接触调查现状中分析媒体时代大、中学生处理暴力、*信息时的困境和抑制因素,考察大中学生信息处理活动中体现的道德素养高低,探讨他们处理信息的道德素养与社会整体道德文化氛围 mbAlunWen.net、家庭道德教育理念和控制策略、学校道德教育内容与导向、媒体消费主义的诱惑以及网络*道德规范的缺失等因素的相互关系,发现我国现有德育工作在信息道德素养培育方面的存在的问题.进而为大、中学生处理暴力、*信息的德育途径提供对策.鉴于本文所反映的大中学生处理暴力和*信息所存在的问题既有共同点也有差异性,所以相对提出的对策也有共同性和差异性.主要途径有：政府的社会控制、文化、法律及社会心理调控是抑制暴力、*信息泛滥和暴力倾向蔓延的有效外部保障；家庭道德教育是引导大、中学生正确处理暴力、*信息的奠基教育；学校道德教育、媒介道德素养教育和性教育为大、中学生提高信息鉴别、判断能力提供智力支持、道德心理引导和技术支持；媒体应减少利益驱动、加强自身道德责任感和“自我审查”；大、中学生个体道德自控是增强对暴力、*信息不良影响的免疫力的有效途径.

第五篇中学生社会实践论文范文格式：数字化成长中的自我完善及其教育

人类文明史就是一部人的自我完善的历史,但人类进入工业社会后仍旧没有很好地解决人的自我完善的问题,马克思、恩格斯首先提出了人的异化问题,后现代主义学者更是对工业社会中人的自我完善中的不良状况进行了深刻地揭露.数字化时代的来临,以去中心、开放、连通、碎片、跨界、互动、个性为特征的时代曾经带给人们一种这样的想象：数字化时代让人获得了解放,人可以通过操作各种先进的数字化产品自主地学习,充分实现每个人的自我完善.勾勒这副图景的《数字化生存》(尼葛洛庞帝著)一书在国内产生了广泛影响,人们的乐观情绪也随着数字技术在中国的急速发展而不断高涨.如果我们仔细观察今天的现状,我们会发现数字化是改善人的自我完善状况的福音的观点是很值得怀疑的.以中学生为例,今天的中学生在数字化成长过程中面临一个重大的问题：人随时面临异化的风险——人可能成为了数字化技术和产品的奴隶,人本身也被数字化.这样的现象随处可见,学生并不是在控制手机和电脑,而是数字化产品反过来控制学生；我们不是自己在决定学习内容、方式和手段,因为数字化技术似乎已经帮我们决定好了这一切等当前,新闻媒体纷纷报道相关个案.从学校的反应来看,一些学校设置与数字化产品的使用相关的课程,另外一些学校则减少学生接触手机、电脑等的机会.总体而言,人们所采取的措施都是一些零散的治标不治本的行动,我们需要数字化时代的教育理论来系统地指导人们开展数字化时代的教育,将中学生的数字化成长纳入教育研究者和教育实践者的视线中.

本研究关注的核心问题是“人的自我完善的问题”.所谓自我完善,就是现实而具体的人通过创造性的社会实践,在处理“我”与现实世界和虚拟世界的关系中不断确认自己存在的独立意义并不断获得超越性意义的一种持续、动态的生命状态.简单地说包含两个方面,一方面是成为人,另一方面是成为自己.“成为人”意味着通过自己的努力从动植物中独立出来,完整地拥有人的属性,这是自我完善的第一层含义；“成为自己”意味着通过自己的努力从人群中独立出来,完整地拥有个人的一切属性,这是自我完善的第二层含义.人的自我完善是针对当下频繁出现的自我毁灭、自我异化、自我迷失、自我分裂等大量现象而提出的概念.自我完善的人应该具备这样一些特点：稳定的自我意识；有效的现实知觉；开放的经验结构；充足的自由感；充分的创造性；开放的价值感；深刻的精神需要等等.在对工业时代反思的基础上,许多精神分析学派和人本主义心理学家对“自我”的问题给予了很多的关注,尤其是马斯洛甚至提出了“自我实现的人”的理论；罗杰斯也提出了“充分起作用的人”；罗洛·,梅强调心理学家的首要任务应当是研究现代社会中人们普遍存在的空虚、孤独、焦虑、自我陌生和自我疏离等病态心理,这些论述在数字化成长的过程中依然具有充分价值,甚至他们所审视和批判的不良状况在数字化成长中有更为突出的表现.

我们认为人类在数字化时代陷入一种去中心化、外部控制彻底崩解的境地,人类更加自由的同时也更加容易自我迷失,而人的自我完善成为人们走出困境的一种选择.数字化成长中的自我完善主要是个体在处理个人与数字化技术、产品的关系中不断发生的.在数字化成长过程中,人的自我完善出现了一些新的特点,比如：1.数字化成长推动了自我的解放,同时增加了自我迷失的风险；2.数字化成长加速了意义的复归,同时放大了意义缺失的困境；3.数字化成长促进了自由度提升,同时增加了自我控制的成本；4.数字化成长丰富了个体的经验,同时增加了经验加工的难度；5.数字化成长优化了实践的条件,同时增加了实践形式化的可能.今天中国的数字化进程才刚刚开始,新的秩序还没有真正建立起来,而且中国国民性格中存在一些和自我完善相互抵触的因素,这都给人的自我完善带来了一些挑战.数字化成长中人的自我完善的发生机制是：内在自我的涵养；自我意识的觉醒；自我意向的建立；自我超越的获得.中学生数字化成长过程中的自我完善有着重要的意义,有利于改善人的生存状况,有利于改进人的生活方式,有利于提升人的生命价值.

在人的自我完善的理论框架下,我们对当代中国中学生数字化成长中的自我完善的现状进行了调查.从中学生数字化成长的概况、中学生数字化成长中的自我认识、中学生数字化成长中的现实知觉、中学生数字化成长过程中的经验获得、中学生数字化成长过程中的自由感、中学生数字化成长过程中的价值感、中学生数字化成长过程中的创造性、中学生数字化成长过程中的精神成长等八个方面的调查,我们得出六个层面的基本结论：中学生在数字化成长中自我完善的特征不充分；数字化成长对中学生的自我完善兼有正反两方面作用；中学生在数字化成长中的自我完善有个别差异性；中学生的数字化成长中的自我完善缺乏自主性；中学生缺乏生命或生活的支配权是自我完善的瓶颈；中学生数字化成长中的自我完善缺乏正面引导力量.

当前,中学生数字化成长中自我完善的不良状况与学校教育的现状有很大关系.首先是工业化教育的遗毒危害很深,中学生的“自我”被压抑和否定.主要表现在：学校教育对自我觉醒的限制、学校教育对现实生活的遮蔽、学校教育对思想观念的扭曲、学校教育中活动形式的异化、学校教育对创造需要的抑制.其次,数字化浪潮对学校形成巨大冲击并解构了学校的秩序,让师生无所适从.主要表现在：叙事结构崩塌、信息爆炸、碎片化生存以及“当下的冲击”增加了中学生在学校中自我完善的难度.最后,我们在推进数字化教育的进程中也走入了一些误区.例如：现代教育技术的滥用；教学过程的泛技术化；科学技术对人文的压制；学校教育的快餐化等等,这种过分推崇技术理性的倾向有损于人的自我完善.

我们必须用数字化时代的教育来培养人,才能促进中学生在数字化成长过程中的自我完善.我们应该推动工业化时代的教育向数字化时代的教育转向,否则我们的教育会处于一种用工业化时代的教育培养数字化时代的人的荒谬境地.这种改变首先从思想开始,数字化时代是一个“钟”向“云”转向的时代,我们必须推动自组织的人的诞生,推动“作为技艺的教育”向“作为文化的教育”转向.我们理想中的数字化时代的教育将呈现出一种新的形态,表现为：4A教育时代的来临；个性化的教育形式；可能性的教育思维；教育内容的选择性；教育活动的参与性.为了数字化时代的理想教育的早日到来,我们应该对当前的教育进行改革：培育内发的教育生态系统；建立开放的学校教育制度；推行去中心化的学校管理；建构支架式的课程体系；倡导教师作为“引导者”的教学.

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