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第一篇智障儿童教育论文范文参考：自闭症谱系障碍儿童面部表情识别的实验研究
面部表情识别是个体社会认知的重要组成部分,人们通过对人脸面部表情的感知与理解,掌握对方所传达的内部情感和意图,形成反馈性的社会互动.由于自闭症儿童伴有明显的社会认知障碍,他们的人脸面部表情识别研究成为特殊教育学、认知科学、儿童发展学、神经科学等相关学科共同关注的研究课题.近年来,世界卫生组织和美国精神病学会将用于社交的面部表情障碍作为自闭症的诊断标准,自闭症谱系障碍儿童的人脸面部表情的识别机制、加工过程更引起了较大的争议.本研究者希望通过对自闭症儿童面部表情识别的系列的实验,客观地评价自闭症儿童人脸面部表情认知的能力,揭示影响他们面部表情识别的主要因素,探讨面部表情识别的信息加工过程和内在机制,为进行有效的干预和提高自闭症儿童面部表情识别能力提供实验依据.
本研究由五部分构成：
第一部分文献综述.主要阐述了面部表情与面部表情识别的概念、分类和研究范式,自闭症谱系障碍儿童(ASD)面部表情识别研究的背景、成果以及存在的主要问题.
第二部分提出了本研究的目标、主要内容、研究的总体构想以及力求突破的研究的重点和难点.
第三部分通过6个系列实验从行为和事件相关电位(ERP)两条路径系统探讨了自闭症谱系障碍儿童面部表情识别的过程与特点.实验1的面部表情标签研究,探寻了自闭症谱系障碍儿童面部表情图式的特点以及与智障儿童的表情图式的异同.研究发现,自闭症谱系障碍儿童具有较强的愤怒面部表情优势效应,在面部表情图式上偏向于强面部表情,而智障儿童则偏向弱强度面部表情,实验2的面部表情强度识别研究,比较了自闭症谱系障碍儿童与智障儿童对面部表情强度的评定与判断能力以及面部表情图式的稳定性.但是,实验2所提供的验证,任务比较简单,其所起到的干扰作用较小.增加实验任务难度,是否能够发现自闭症谱系障碍儿童面部表情识别的变化这成为实验3到实验5关注的重点.
实验3的内隐表情识别研究,通过增加任务难度,进一步探讨了自闭症谱系障碍儿童内隐表情识别的能力和影响内隐表情识别的干扰因素.通过内隐角度验证了实验1的结论的可重复性.
实验4通过改变和控制面部表情的呈现速度,进一步比较了自闭症谱系障碍儿童与智障儿童在3种不同呈现速度下的面部表情识别情况.研究发现,随着呈现速度增加,自闭症谱系障碍儿童面部表情识别反应时和准确率在一定程度上与智障儿童发生了分离,即识别准确率随呈现时间变化呈“v”的走向,但自闭症谱系障碍儿童愤怒优势效应却依然存在.
实验5通过前后两张面部表情图片的伪动画和伪随机呈现方式的改变,比较了自闭症谱系障碍儿童与智障儿童在同时关注面部身份特征和面部表情条件下,面部表情匹配的能力.实验结果发现,自闭症谱系障碍儿童与智障儿童在不同表情匹配的准确性和速度方面呈现分离,即前者匹配愤怒速度显著快于后者,而后者在匹配中性表情方面占据明显优势.实验6再次通过事件相关电位(ERP)的测查,验证了行为与认知心理实验所得出的结论,再次证明了自闭症谱系障碍儿童对愤怒面部表情识别具有优势效应,识别开心和愤怒具有不同的时空模式,也为前面五个实验的结论提供了一定的神经生理方面的佐证.
论文的第四部分是对系列实验研究的综合分析.阐述了有关自闭症谱系障碍儿童面部表情标签认知加工模型、规则—经验竞争模型、记忆—识别面孔空间距离远近模型、资源分配策略模型、锚定—再认匹配模型的特点以及上述5个实验结论的内在联系和相互佐证.对自闭症谱系障碍儿童在上述五个行为实验中的表现进行了综合分析.
第五部分是总结与展望.根据系列实验的结果,总结了本项研究的6点主要结论,提出了自闭症谱系障碍儿童面部表情识别综合模型.与此同时探讨了本研究对自闭症儿童干预与教育的启示、本研究的不足和对未来开展更深入、系统的有关不同类型特殊儿童面部表情识别的大型合作研究的期待.
第二篇智障儿童教育论文样文：自闭症谱系障碍儿童记忆的系列实验研究
近二十年间,我国研究者对自闭症谱系障碍(ASD)儿童的关注逐渐增多,相关研究层出不穷.尽管如此,很多理论和实践上的问题仍然没有得到解决,自闭症仍然是一个未解之谜.当我们把目光转向特殊学校中的低功能ASD儿童时,我们发现他们的学习存在极大的困难,教师在教育和训练他们的时候往往无从下手,主要原因是无法准确掌握低功能ASD儿童的认知能力和特点,缺乏适当的方法和策略.作为个体最基本的认知能力之一的记忆能力,其重要性不言而喻.记忆困难正是阻碍ASD儿童有效学习、获得生活技能及参与社会交往活动的重要因素之一.探明低功能ASD儿童的记忆水平及特点在理论上有助于帮助我们更全面的了解ASD儿童的认知能力及特点,在实践上为进一步提出有效的干预策略提供依据.因此,对ASD儿童的记忆进行研究是一个具有理论和实践意义的课题.
本研究对在校的低功能ASD儿童进行系列的记忆实验研究,主要考察他们与智力障碍儿童相比,其前瞻记忆和回溯记忆(包括情节记忆、语义记忆)的记忆水平和记忆特点.本研究共分为四大部分：
第一部分对相关文献进行综述.从ASD个体的前瞻记忆、情节记忆、自传体记忆、语义记忆、内隐记忆等方面梳理相关研究资料,阐明本课题的研究背景,在此基础上提出本论文的研究思路——采用一系列对比性实验,探讨低功能自闭症谱系障碍儿童不同层次的记忆水平及特点.
第二部分为自闭症谱系障碍儿童前瞻记忆的实验研究,由三个实验构成.主要考察低功能ASD儿童在不同类型前瞻记忆上的能力与特点.实验结果表明：(1)两组被试在各类型的前瞻记忆任务上表现均不佳,与对照组的智力障碍儿童相比,ASD被试在真实活动的前瞻记忆存在显著不足；(2)记忆材料的类型对ASD被试的前瞻记忆存在影响,当材料为拟人化的卡通动物时前瞻记忆存在显著不足；(3)不同感觉通道对两组被试的前瞻记忆均有影响,两组被试均体现出一定的视觉优势；(4)两组被试在时间前瞻的任务上表现均不佳,不存在显著差异.
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第三部分为自闭症谱系障碍儿童回溯记忆的实验研究,包括情节记忆研究和语义记忆研究两个部分,共计两个大实验、六个分实验构成.情节记忆研究,通过访谈和故事情节记忆两种方式考察ASD儿童在个人情节记忆(自传体记忆、与自我有关的)及故事情节记忆(与他人有关的)方面的能力及特点.实验结果表明：(1)在个人情节记忆实验中,虽然两组被试语言的总字数无显著差异,但ASD组被试细节记忆数量少.(2)在故事情节记忆实验中,ASD组被试在记忆细节上同样显著落后于智障组被试.
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语义记忆研究,包括外显语义记忆实验和内隐语义记忆实验.通过单词线索回忆和错误记忆两种方式考察ASD儿童在外显语义记忆方面的能力和特点.实验结果表明：(1)单词线索回忆实验中,单词的加工水平对两组被试的外显语义记忆均有影响,不存在组间显著差异.(2)在错误记忆实验中,两组被试不存在显著差异,对中立词的回忆均优于情感词；对中立词的击中亦高于情感词.
通过单词补全和模糊图片再认两种方式考察ASD儿童在内隐语义记忆方面的能力和特点.实验结果表明：两组被试无显著差异,在单词补全实验中未出现启动效应,在模糊图片实验中出现启动效应,说明他们的知觉加工优于概念加工.
第四部分为综合讨论与研究结论,主要综合分析论文中文献研究与实验研究的结果,从三个方面进行分析讨论并得出研究结论：
1)低功能自闭症谱系障碍儿童与智障儿童具有大致相同的记忆水平和不同的记忆特点.
2)低功能自闭症谱系障碍儿童的记忆障碍与社会认知障碍之间存在紧密和复杂的联系.
3)低功能自闭症谱系障碍儿童的记忆障碍与其脑功能障碍存在一定的联系.
第五部分为启示与展望.基于实验研究的结论,对特殊学校中低功能ASD儿童的教育教学提出：应针对ASD学生的个体间及个体内记忆能力的差异性对他们进行针对性的训练,要在教学内容和教学方法上体现出这种差异.在今后的研究可以考虑对ASD个体的记忆进行纵向研究、对ASD儿童的程序性记忆进行深入研究、进行高、低功能ASD个体记忆特点的比较研究、进行ASD个体记忆策略和干预的研究以及认知神经科学的研究.
第三篇智障儿童教育论文范文模板：培智学校学生父母自我效能、教养方式、接纳态度和社会支持的现状及其关系研究
特殊儿童父母自我效能影响着他们的教养方式,同时父母自我效能也受到多种因素的影响.本研究在对国内外有关文献综述的基础上,提出了对特殊儿童父母自我效能、教养方式、接纳态度和社会支持的关系研究.首先对所要研究的四个内容编制相应的问卷,确定各自的问卷维度.其次,采用所编制的问卷进行调查和个别访谈的方法,了解特殊儿童父母自我效能、教养方式、接纳态度和社会支持的现状.最后,采用路径模型,分析了父母自我效能的*作用,并对父母自我效能、教养方式、接纳态度和社会支持之间的关系进行阐述.本研究对象是上海市十三所培智学校的学生父母,共895名.
整个研究分为3个部分,主要研究结果如下：
1、编制了特殊儿童父母自我效能、对残障儿童的接纳态度、社会支持和教养方式的问卷.
2、从总体来看,培智学校学生父母自我效能水平在中等以上水平,各维度得分从高分到低分依次为：日常生活料理、问题行为管理、学习指导和康复训练.
3、父母的年龄对其日常生活料理效能有影响；特殊儿童的年龄影响父母自我效能水平；脑瘫儿童父母自我效能水平最高,自闭症儿童父母自我效能水平最低；智障儿童和自闭症儿童的障碍程度越轻,父母自我效能水平就越高.
4、父母的年龄、接受教育程度和家庭月收入影响他们对残障孩子的接纳态度；双亲家庭的父母对残障孩子的接纳态度要高于单亲家庭：自闭症儿童父母会随着孩子的障碍程度加深而产生相对较低的接纳态度.
5、父母的年龄、家庭月收入决定着父母获得社会支持的整体水平；孩子的年龄影响父母获得或感知的学校支持和社会政府支持；自闭症儿童父母和其他障碍儿童父母所获得的社会支持较少.
6、培智学校学生父母大都选择了*型教养方式(占76.3%).
7、父母接纳态度在父母自我效能和教养方式间起着*作用.
8、父母自我效能在父母社会支持和教养方式间起着*作用.
9、在父母社会支持和教养方式间,不仅父母自我效能起着*作用,而且接纳态度也起着*作用.
第四篇智障儿童教育论文范例：公平与卓越的追求：美国特殊教育发展与变革研究
特殊教育是面向身心障碍者和其他有特殊教育需要人群的教育,是国民教育体系的一个重要组成部分.随着人类社会*、文明发展程度的提升,特殊教育已成为世界各国教育事业改革与发展过程中最为关注的领域之一.特殊教育发展水平在很大程度上可以反映出一个国家或地区的政治、经济、文化和国民素质的综合水平,成为衡量社会文明进步程度的重要标志.特殊教育兴起于欧洲,却兴盛于北美.美国社会民众对*、自由、平等的强烈渴望与追求成为其特殊教育不断超越发展的不竭动力.从19世纪初期正式产生发展至今,美国特殊教育总体上经历从救护到教育、从封闭到开放、从隔离到融合、从全纳到卓越四个发展阶段.在整个发展过程中,伴随教育理念的更新、行政与专业保障体系的完善以及社会参与力量的增强,美国特殊教育发展模式整体上从隔离发展转向了融合发展,教育过程从消极地局限于补偿特殊学生身心功能缺陷转向了积极地全面开发特殊学生的发展潜能,政府教育决策与具体发展措施的重心逐渐从单纯保障特殊学生的受教育机会和教育环境转向了重点关注特殊学生的受教育过程和教育成效.在联邦政府的高度重视下,追求卓越发展、坚持公平与效率兼顾成为当前美国特殊教育发展战略目标.而这些都充分体现了美国社会对人性的尊重、对学生差异的认同和对多元文化的欣赏.尽管我国特殊教育起步时间稍晚于美国,但从实践来看,我国特殊教育与美国特殊教育经历了相似的发展模式转变.作为后起者,我国特殊教育发展路径带有明显的美国特殊教育发展痕迹和规律.从这个角度而言,美国特殊教育发展过程中遇到的问题很可能就是我国特殊教育发展中正在或即将面临的问题.本研究以历史时间为线索,以教育公平与卓越发展为视角,通过文献法、历史分析法和比较法等研究方法,对美国特殊教育发展过程和推动其变革的核心因素以及相关问题作了深入而系统地梳理与分析,以此来揭示特殊教育某些内在固有的发展规律和特点,从而为我国当前特殊教育改革与发展提供一些有益的经验和启示.
第五篇智障儿童教育论文范文格式：美国联邦政府学前残疾儿童教育政策的发展历程研究（1965-2012）
残疾现象是人类发展过程中不可回避的客观存在,残疾者社会地位的逐步提升体现了人类文明的不断进步.当前,国际社会更以向残疾儿童提供特殊教育的水平作为评判各国教育先进性的重要依据之一.在整个残疾儿童教育体系中,学前阶段的教育不仅有利于培养残疾儿童的良好品行,而且可以使残疾儿童的身心缺陷及时得到补偿,为残疾儿童尽早融入正常同伴群体提供了有利条件.因此,学前残疾儿童教育在世界范围内受到了前所未有的重视,成为许多国家教育发展的重要课题.美国的学前残疾儿童教育起步相比欧洲较晚,但却表现出异常迅猛的发展势头,并一举成为当今世界公认的发展水平领先的国家.从其发展的历史来看,美国学前残疾儿童教育的发展,主要得益于来自联邦政府政策的强大助推作用.因此,本研究对20世纪60年代以来美国联邦政府学前残疾儿童教育政策的形成和发展变化历程进行深入的剖析,划分了联邦政府学前残疾儿童教育政策发展的历史阶段,总结了美国联邦政府学前残疾儿童教育政策发展的特点及其影响作用,从而为我国学前残疾儿童教育事业的发展提供有益的借鉴.全文主要内容如下:第一章,1965年以前美国学前残疾儿童教育的概况.美国的残疾儿童教育最初深受欧洲宗教思想的影响,由一些富有的商人和慈善团体开办收容聋、盲、智障儿童的教育机构.伴随美国学前教育机构的出现和发展,以及受到进步主义幼儿园运动和蒙台梭利教育思想的影响,学前残疾儿童教育也开始逐渐向普通学前教育机构渗透.随后,一些致力于推动残疾儿童教育的社团组织开始纷纷组建,学前残疾儿童教育也成为学术会议研讨的主题进入公众视野.1965年以前,美国联邦政府并未关注学前残疾儿童受教育的权利,任由各州自行裁定学前残疾儿童的入学年龄及允许入学的残疾类型.各州在特殊教育立法中对学前残疾儿童教育的相关规定参差不齐,不同地区间学前残疾儿童教育的发展很不均衡,美国学前残疾儿童教育处于零散、混乱的初级状态.第二章,美国联邦政府学前残疾儿童教育政策的肇始(1965-1974).20世纪60年代,风起云涌的民权运动在美国迅猛发展.受其影响,美国联邦政府废除了长期存在的“隔离但平等”的种族歧视原则,教育政策也开始向残疾儿童倾斜.1965年的《初等与中等教育法》向各州及地方行政区提供资金,扶持处境不利儿童(包括学前残疾儿童)的教育.1968年的《残障儿童早期教育援助法》定义了“残障儿童”,促成了第一个国家级“学前残障儿童教育项目”(HCEEP)的设立.1970年的《残障者教育法》将“学习障碍”正式定义为一种残疾类型,学前残疾儿童教育被整合到全体残疾儿童教育项目之中,正式成为残疾人教育的起点.1972年的《经济机会法修正案》则把学前残疾儿童列为“开端计划”的服务对象,联邦政府在人数比例上对各州提出了具体要求.在这一时期,美国联邦政府试图将学前残疾儿童教育纳入法制化轨道,并通过拨款鼓励各州及地方探索学前残疾儿童教育的有效模式.第三章,融合取向的美国联邦政府学前残疾儿童教育政策(1975-1989).20世纪70至80年代,为追求平等,让每一名学前残疾儿童尽可能接收免费且适当的公立教育,美国联邦政府在政策方面付出了不懈努力.1975年的《所有残障儿童教育法》要求各州应为3-21岁残疾儿童提供免费且适当的公立教育,提出了残疾儿童教育的重要原则,额外提供鼓励各州发展3-5岁残疾儿童教育的“刺激补助金”.1983年的《残障者教育法修正案》明确了早期干预的重要作用,鼓励各州将联邦提供的“刺激补助金”用于0-5岁残障儿童特殊教育和相关服务.1986年联邦政府再次修订《残障者教育法》,要求各州为所有3-5岁具备申请“学前补助金”的残疾儿童提供免费且适当的公立教育,鼓励各州为0-2岁残疾婴儿和学步儿及其家庭开发并实施全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预项目.这一时期,联邦政府通过立法的形式正式确立了0-5岁学前残疾儿童教育在整个残疾人教育中的基础地位,最终形成了“面向所有残疾儿童”的融合教育框架.第四章,全纳取向的美国联邦政府学前残疾儿童教育政策(1990-2012).在解决了学前残疾儿童的教育机会均等问题以后,20世纪90年*始,美国联邦政府又将目光转向了学前残疾儿童教育质量的提高.1990年的《残疾人教育法》不仅将“Handicapped”(残障)改为“Disabilities”(残疾),而且新增加了自闭症和创伤性脑损伤两个残疾类别,强调了早期干预与医疗护理、学前特殊教育、普通教育服务之间的转衔.1997年的《残疾人教育法修正案》强调在“自然环境”下安置学前残疾儿童,并要求各州政府必须将学前残疾儿童纳入到地方学区的评估方案中.2004年的《残疾人教育促进法》对教师资质和家长协作等都提出了更高的要求.联邦政府这一时期的政策不仅赋予了学前残疾儿童教育“全纳”的内涵,而且赋予教师和家长更多的责任.最后一部分结语.纵观美国联邦政府学前残疾儿童教育政策的演进历程,可以归纳出四个方面的特点:以教改的重心为政策取向,以立法的完善为政策保障,以科学的研究为政策依据,以经费的投入为政策支柱.在美国联邦政府学前残疾儿童教育政策的强力推动下,美国学前残疾儿童教育事业得到了快速发展.服务对象向低龄延伸,残疾类别被不断细化,教育安置模式逐步优化,师资力量大幅加强,家长权利得到有效保障.借鉴美国学前残疾儿童教育的发展经验,我国政府应该在完善法律体系、加强学术研究、优化财政投入、重视多方合作等方面,构架学前残疾儿童教育的支持系统,以更好地促进我国学前教育公平及社会的和谐发展.
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