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第一篇初中政治德育论文范文参考：德育学科课程：从理念到运行
我国的德育学科课程从设置至今,经历了一个不断发展变化的历程.
通过对新中国成立后历次德育学科课程的课程标准分析后发现:1)从教学目的来看课程从接班人走向道德人的培养,从培养道德高尚者逐步走向培养合格的社会公民.2)从教学要点的归类分析中可以看出课程中存在这样一些稳定性的价值取向:群体的“占场”与个体的“缺场”:群体本位的道德价值观,强调单向度的服从:义务型的道德价值观,社会公德的缺失:忽视公共精神的培养,与学生生活相疏离:“关注彼在,忽视此在”的道德教育观等.而这一时期德育理念的发展则反映在如下方面:从强调外部的道德要求转向关注道德主体自身的道德生活,从培养“高大全”的道德高尚者演变为培养合格的社会公民. 通过对新中国成立后五套初中段德育学科课程教科书和两套小学段德育学科课程教科书分析后发现:1)教科书主要以“是什么,为什么,怎么办”的道德知识逻辑进行编排.2)教科书中的榜样选择体现了这样一些理念:精英化的道德教育观,完人化的道德教育观,社会本位观,男性的支配文化等.3)教科书中的叙事潜存着这样一些理念:没有把学生视作自由的道德行为主体,道德本身并未被理解为一种实践智慧,对人性简单化、平面化的设定,对学生道德世界的简单化理解等. 通过对德育学科课程教师进行研究后发现运行中的德育学科课程存在如下问题:1)德育学科课程的大德育模式、政治化取向和知识化取向使得该课程独立性较低,没有形成自身独立的学科品格.2)德育学科课程在中小学课程体系中的地位较低,这反映出其在功利性的教育文化中的困境.3)德育学科课程的实际效果不尽如人意,这与多元、开放的社会环境和社会公共道德资源的缺失有关. 在新课改理念指导下的新编德育学科课程教科书呈现出一些新特点.德育学科课程改革首先需要教师对学生进行道德引领,要求教师从传统的学科教师转型为真正的德育教师.其次它需要变封闭的课堂为开放和真实的课堂,变授——受关系的课堂为对话和互动的课堂.第三,它需要评价制度的改革.其评价应尽量摆脱选拔的功能取向,通过评价过程本身促进学生的道德学习.第二篇初中政治德育论文样文：中华人民共和国美育的命运
中华人民共和国(以下简称共和国)美育的命运,是指共和国建立50多年以来学校美育发展的历程、趋势,有没有自己独立的地位,发展的道路是顺利还是曲折,取得了哪些成就,发展过程中存在哪些问题,是哪些因素影响着学校美育的发展,当前进一步发展面临的形势怎么样,如何改变其命运,等等.对于这一系列问题,当前学术界只有少数零散的和概述性的研究,缺乏专门的、系统的、深入的和大篇幅的研究.
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第三篇初中政治德育论文范文模板：德政之分与德政之合
中国教育与以欧美为代表的西方教育,在德育实践范式上呈现出了一个很重要的分歧：中国德育范式中道德与政治紧密结合,而在西方国家中,道德与政治明显分离.当然这可能仅仅只是本文的一个假设.我们应如何认识德政之分、德政之合这两种德育范式的起源、理论基础、实践意义,以及德育范式中所蕴含的中西方教育、文化、社会的发展理念分歧
本文提出两个基本假设：1.德育范式是社会历史文化教育逻辑发展的结果；2.德育是社会关系在教育中的投射.
为了追寻德育范式背后的逻辑,本文从四个角度分别分析了德政之分和德政之合两种德育范式背后的哲学、文化、历史和社会逻辑,并最终回归到教育逻辑上.
两种德育范式背后的哲学逻辑主要是两方面：其一是哲学思维范式的差异,即中国孔子为代表的儒学的经验主义范式和西方苏格拉底为代表的理性主义范式,最终导致道德与政治的分合；其二是中国一直是道德与政治紧密结合的*型政治,西方则从马基雅维利开始,最终形成无涉道德的政治科学,形成道德与政治的分离.
在文化逻辑方面,中国德政之合的德育范式,其背后是社会本位、整体主义取向以及社会大一统文化；西方德政之分的德育范式,其背后的文化逻辑是宗教文化、个体本位道德观以及自由主义社会文化传统.
在历史发展逻辑方面,中国历史主要是一部统一的历史,统一的意识必然反映到现实社会之中；西方则主要是一部分裂的历史,长期的分裂同样将分裂意识渗透入社会文化中.如果说中国文化是维护中国文化的统一性,则西方文化强调维护独立的各国文化特点.
中国德政之合德育范式背后的社会逻辑主要有两方面：其一是中国和谐发展的社会哲学；其二是中国强调正义为首位的核心价值观体系.前者强调政治在社会中的协调、发展能力,所以政治必然广泛进入社会各个层面；后者强调正义价值观,所以政治必须符合道德,这促使政治与道德紧密结合.西方德政之分的德育范式背后的社会逻辑主要也是两方面：其一是西方独特的动态平衡的社会发展哲学；其二是西方以自由为首的价值体系.动态平衡的社会发展哲学强调社会中各种力量的均衡,以及自由价值观的强势,政治作为社会力量之一,而不是社会的必然中心,这两方面促使西方社会中道德与政治保持距离.
在教育逻辑方面,中国德政之合的德育范式的教育逻辑主要有以下构成：1.行为主义的德育学习观导致中国德育强调德育内容的整体性,这种整体性的德育内容必然潜意识地扩张到社会的所有层面,包括道德与政治；2.道德与政治之间的关系在中国社会哲学中是个人的小善和社会的大善的结构,这种环境中的教育难以拒绝政治在德育中的存在；3.强调主流价值观和核心价值观的中国德育,其目标指向社会和谐,而社会和谐的重要力量就在于政治,这是政治在中国德育范式中存在的核心原因.
西方德政之分德育范式的教育逻辑主要有以下构成：1.建构主义的德育学习观,导致德育强调个体的自我建构,排斥外界灌输,政治也成为一种自由选择,这就排除了政治在德育中的地位和存在；2.自由主义的德育理念,强调教育中的政治中立,禁止现实党派政治进入学校教育；3.社会的自由主义的意识形态,决定了政治成为社会中的必要的“恶”的存在,这种存在方式决定了政治在西方学校教育中的被排斥.
在对教育逻辑的分析中,本文提出中国德育基本理论主要有以下构成：1.个体学习善而向善、实践道德而趋近道德是中国德育的核心假设；2.个体从个体自我层面向群体、社会的道德扩展,是中国德育中个体的成长路径；3.道德是政治的基础,政治有道德示范的责任,是中国道德与政治相结合的核心理念；4.崇尚整体协调一致的德育,倾向于主导价值观,是中国德育的价值体系的基本特点.
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德育范式的研究不能回避德育范式的差异对于德育实践的影响,本文认为,德育范式的差异对于个体、社会、国家以及德育研究都有明显影响,但还需注意的是,德育自身有着复杂系统的性质,不能用一种完全静态、分离的思维理解这种差异影响.
在德育范式对于个体的影响层面,德政之合德育范式对个体的影响主要体现在：个体道德与政治联系密切；个体在社会认知上习惯于系统化理解；政治的道德性压力的普遍化；德育对个体发展泛政治化的危险.德政之分的德育范式对个体的影响则在于：自由主义的道德思维范式；个体认知上政治与道德的分离；社会个体的共性趋于减弱；政治被视为一种现实主义的权力游戏.
德政之合德育范式对社会发展的影响在于：社会统一性较高；政治具有道德自觉；社会对政治有较高道德要求.其不利之处在于：在这种社会中,政治具有沉重的道德感；社会的道德容易理想化；政治可能绑架拔高道德,因为政治与道德的一体,政治有着天然的服务于自己的倾向.德政之分的德育范式对社会的影响在于：政治被视为一种权力游戏；原子化社会；政治失去道德权威.其不利之处在于,政治的现实主义倾向导致失去道德理想,社会的共识可能被消解.
在德育研究的影响方面,德政之分的德育研究范式更为强调个体的自由,这种德育研究能够更为深入个体的德育发展历程；而德政之合的德育更为强调社会的整体发展,将政治教育视为德育的重要组成部分,并赋予道德以政治使命,这种道德与政治一体或者紧密相连的德育研究范式,将更为重视社会的整体发展,社会的发展的健康度和凝聚力更强.两种德育研究范式在价值观的分歧上也极为明显,一种视自由为唯一的终极价值,另外一种则认为个体需要跟社会协调.
在探索德育范式的影响差异之后,本文试图思考道德与政治在德育范式中的限度与边际.因为道德在两种德育范式中都存在,其表现形式差异不大,所以两种德育范式的比较研究其最终差异点就在于政治内容和政治教育方面.德政分合的边际主要指德育范式中政治内部的划线,限度主要指道德与政治之间的关系.
本文认为：道德与政治在德育中的边际主要由三个维度构成：其一是政治哲学应该是德育的构成内容：其二是现实政治不宜过多进入德育；其三是德育需要跟现实政治保持一定的距离.道德与政治在德育中的限度构成主要也是三个维度：其一是政治教育不能取代道德教育；其二是现实政治不能用权力使政治理念成为社会道德的内涵；其三是德育不宜简单排斥必要的政治教育.
本文的最终研究结论主要如下：1.德育是社会关系在教育中的投射.德育有其自身的教育性特点,但不能忽视其社会性的必然构成.2.德政分合德育范式是社会历史文化教育逻辑的发展结果.德育范式的形成和发展,不仅仅是教育自身发展的结果,还有着背后的历史、哲学、文化、社会的发展逻辑.3.德育没有先验的真理范式,中国德育范式有其现实合理性,西方德育范式并不具有先验真理性,德育的现实理性和判断标准是培育美德.德育范式有其背后的社会背景,不能简单的预设某种德育范式的真理性.
第四篇初中政治德育论文范例：权力运作与政治控制—政治学视域的课程改革研究
作为教育改革之核心的课程改革同时也是社会改革的一部分,它在世界各地产生着日益广泛的社会影响,因而需要对其进行多视角、多维度的考量.而现行课程改革研究多遵循的是“工艺学模式”,较多地考虑要如何提高改革的效率而忽略了为何要如此改革的原发性问题,对课程改革的审视“内倾”有余而“外审”不足,而这必定难以全面把握课程改革的整体性特征.当今社会,课程改革正日益成为国家层面的行动,探寻改革所蕴含的政治取向及政治意图应是课程改革研究的题中之义,而对这一问题的全面把握需要借助政治学的理论视角,运用政治学的相关理性对课程改革各个阶段的主要问题进行全景审视和深刻剖析,这正是本研究的焦点所在.研究遵循着课程改革的基本逻辑,运用政治学的相关理论对课程改革各个阶段、各个层面的主要问题进行分析论证,并以“权力与控制”为主线穿插于研究之始终,从政治学来看,课程改革的每个阶段都体现出权力运作与政治控制的政治性特征.研究主要分为五章,从政治学视角分别探讨了课程改革各个阶段所表现出的政治性特征：第一章探讨了课程改革启动的多样动因及其政治集中性特点.从宏观来看,诱发课程改革的动因主要有三：其一,经济的发展.经济发展及其需求呼唤课程领域的主动适应,而课程改革的本质即是利益的分配与重新分配,改革因此表现出较为明显的市场化导向及利益倾向；其二,文化的变迁.文化变迁的价值取向影响教育改革的观念选择,文化的撞击与冲突诱发教育改革的发生,而知识观的转变则直接引导着课程改革重心的确定；其三,政治的变革.不同时期的政治任务影响着课程改革的背景认知,政治因素凭借其强大的力量强势介入改革,从而使得课程改革尤为凸显教育的政治功能和政治目标,而且许多政治人物还直接干预改革,试图以此达成其特定的政治目的.综合来看,经济的要求只有转化为统治阶级的变革意识并借助政治权力方能实现,而文化观念的浸淫则是现代政治“宏大叙事”隐退或转型的合法化方式,课程改革的启动因此表现出政治集中性的特点.第二章论证了课程改革目标确立中的冲突与妥协.改革目标确立的过程同时也是各方力量相互较量、不断冲突而又伴随着妥协的过程,从政治学来看,冲突是社会运行的基本形式,妥协则是解决冲突的基本手段.具体来说,课程改革目标确立中的冲突与妥协主要有两大类：一是利益和权力的冲突与妥协,国家与利益集团、*与地方、政府与学校之间的冲突与妥协属于此类；二是文化的冲突,主要包括主流文化与亚文化、精英文化与大众文化以及保守主义与激进主义的冲突与妥协三种.而冲突与妥协的存在并不能改变改革目标的国家主义性质,课程改革目标所体现出的意识形态色彩、民族主义情结以及功利主义动机诠释了其国家主义倾向,这一种倾向既有合法性的一面,同时也带有一定的偏执性.第三章分析了课程改革方案制定主体的权力分配问题.在课程改革中,改革方案由谁制定在一定程度上比方案内容更具决定性意义.改革方案制定的主体主要有三类,他们分别享有不同的课程权力,对改革方案的制定产生不一样的影响：一是行政主体,他是代表国家的课程权力掌控者,主要由教育行政机关、官方智囊团以及政府官员构成,行政主体的个体选择直接影响着改革方案的制定,其行为的规约则有助于促进改革方案合法性的形成；二是社会主体,他是公众利益的诉求者及国家权力的制衡者,主要由利益集团、大众传媒、知识分子、家长群体以及学生群体组成,在改革方案的制定过程中,社会主体与行政主体由于其利益倾向的差异既存在一定的冲突,同时又相互制衡；三是专业主体,他是课程权力的直接行使者,主要由教育研究机构、教育专家学者以及一线教育工作者组成,不同的专业主体在行使其课程权力时均面临着两难的困境.只有三类主体相互制衡,互相监督,才能促进课程改革方案科学化、*化以及公正的实现.第四章审视了课程改革中教育内容重组的合法性问题.斯宾塞认为,课程是经过组织的教育内容,因此,课程最核心的因素是教育内容,课程改革的过程即是教育内容重组的过程.教育内容的重组涉及教育内容选择、教育内容组织以及教育内容表达这三个方面,分别对应着课程知识、课程结构以及教科书这三个主要的问题,研究运用政治学的相关理论从一般的理论意义上解构了课程知识、课程结构以及教科书的合法性,并对课程改革中三者变革的政治特征进行了分析总结.第五章讨论了课程改革中的课程实施及其调控中的政治控制及政治社会化问题.课程改革的落实最终要在课程实施中体现,而课程的有效实施离不开一定的调控,课程改革的各类问题也因此在课程实施及其调控中聚焦.从政治学视角看,课程实施是在政治控制中完成的,课程实施中的政治控制主要表现在课程实施取向及课程实施的具体过程中；课程实施调控与国家的政治社会化之间具有紧密的关联,调控的标准、调控的目的以及调控的主体所表现出的政治性特征均指向政治社会化的实现.在特定权力的控制下,课程改革中的课程实施走向了形式主义,课程实施调控的公平性也难以保障,而这也可视作被控制者反控制或抵制权力控制的结果.
第五篇初中政治德育论文范文格式：学校责任教育论纲
责任是*学中比较古老的范畴,责任教育也是人类文化传承中经久不息的主题之一.在人类新的生存背景中,责任的含义不断扩展,责任教育之对现代人更为必要.20世纪六、七十年代以来,西方国家在现代化过程中所出现的青少年道德危机、生态环境危机和社会混乱等问题引发了人们对现代性背景下人的生存方式和学校道德教育的反思.一方面,科学技术的发展极大增强了人类的力量,市场经济使社会物质财富不断增长；另一方面,在科技理性和唯经济主义的意识形态下,人们背离了人之为人应有的道德精神和人文价值,责任缺失给人类当下和未来的生存与和谐发展带来极大隐忧.在经济全球化推动下,中国的改革开放取得了显著成效,但生态问题、道德问题也日益凸显,在科学总结各国发展历程和经验的基础上,中国提出了树立科学发展观与构建和谐社会的宏大构想.这一切对人的道德精神和责任品质提出了更高的、更具体的要求,学校理应在推进社会和谐发展、全面进步的事业中充分发挥对青少年道德教育的作用,着力培养具有完整责任品质的现代人,使他们能负责任地生存和发展.
责任教育就是根据一定社会的道德要求,为使主体在自主选择基础上养成基本的责任品格而对其有计划、有组织、有目的地实施教育引导活动,使其成为一个负责任的人.现代社会,科技对人类力量的倍增作用和市场经济人对物质的无限追求使人的责任范围更大,责任的分量更重.人不仅要承担来自于义务的责任,还要承担来自行为的责任,来自角色的责任；不仅要对人类共同体负责,还要对生态系统负责；不仅要对当下的行为负责,还要对将要实施的行为的未来后果负责.因此,缺少一种普遍的、全面的责任意识和责任能力,人类的未来生存是不可能的,社会的和谐发展也无法实现.因而作为社会实施教育活动的专门机构来说,教育和引导学生养成自觉的责任感和责任能力,领悟人类传统道德精神,影响和辐射社会公众,是学校道德教育的责任和使命. 本文从当前人类生存的现实背景和青少年的责任品质现状出发,在较系统梳理中外*学史上关于责任的相关理论基础上,论述了当代国际责任教育的理论和实践,以及我国20世纪和当前新课程改革所体现的责任教育思想,认为责任品质的培养已成为国际道德教育的共识,也是当代中国科学发展观关照下的学校道德教育改革的必然要求和发展趋势.学校责任教育具有其内在的价值表征,要以科学的教育理念为指导全面系统地实施.文章试图建构起一个基于现代教育理念之上的学校责任教育的目标、内容框架,提出了应坚持的基本原则、实施途径和方法策略,并认为在责任教育中学校要建构起以教育责任为主体的校园*体系.本论文是一篇免费优秀的关于初中政治德育论文范文资料.
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