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目录

1. 第一篇小学教育硕士论文范文参考：印度教师教育研究
2. 第二篇小学教育硕士论文样文：从学科专家到专业教师
3. 第三篇小学教育硕士论文范文模板：身份认同与身份挣扎
4. 第四篇小学教育硕士论文范例：社会变革背景下南非的教师教育研究
5. 第五篇小学教育硕士论文范文格式：美国中小学教师教育发展研究

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第一篇小学教育硕士论文范文参考：印度教师教育研究

就现代意义上的教师教育而言,发展中国家虽然起步较晚,但进步较快,规模较大.特别是第二次世界大战以后,随着新兴民族国家的崛起,教师教育受到了前所未有的重视,并成为发展中国家教育改革与发展的重要内容.由于历史和世界格局的原因,大多数发展中国家基本上遵循了西方发达国家教师教育的演进方式,同时又由于与西方国家有着迥然不同的历史背景和现实条件,许多发展中国家的教师教育逐渐走出了一条具有自身独立特点的发展道路.印度作为发展中国家的突出代表,其社会、政治、经济、文化的进步与影响越来越受到世界瞩目,印度教育委员会信奉“教育决定一个民族的命运”,①并认为这种教育是忠于教育事业和具有奉献精神的教师们创造的,这些教师都应该是在教师教育机构接受过训练的,教师教育机构应保持质量,以确保即将进入教育行业的受训者具备优异的成绩.

印度的教师教育萌芽于独立前早期尊师重教的文化传统和导生制的占老渊源,随后受制于英国的殖民统治,其教师培训系统在英国模式上成长和逐步发展.十九世纪八十年代出台的《伍德教育急件》和印度历史上第一个教育委员会“亨特委员会”的报告是印度师范教育的重要里程碑,对印度后来形成较为完整的教师教育体系具有深远影响.1947年印度独立以后教师教育终于开始了真正意义上的大发展,从20世纪50年代的初步发展,到60年代在尚未明确国家教育理念和目标的情况下进行了一些地方性的教师教育改革与实验,再到70年代教师教育项目的重构与成熟,印度政府建立了种类多样的教师教育机构,教师数量得到了大规模扩充,独立后的印度经过66年的不断努力与漫长曲折的发展道路,现已形成了多层次、多类型的教师教育体系和制度②.

从印度教师教育的发展演变过程分析,印度教师教育受其自身传统哲学、经济、社会和文化背景的影响较深,具有特殊的哲学、经济、社会和文化基础.印度教师教育的哲学观根植于印度哲学,在印度教师教育发展的过程中,人们发现应该从分析哲学的角度思考教育的发展,由此开始寻找教师教育与哲学之间的关联,并关注教师教育价值的影响因素,试图加强受训教师的生活和哲学理念；印度教师的角色、地位和作用及教师培训等与印度社会因素密不可分,虽然印度早期社会的教师地位较高,但在后来的现实社会中,教师仍旧面临着巨大的压力,教师教育与社会生活隔离的现象严重,女性在印度社会中角色的转变也导致教师教育各项政策开始对女性师范生和女教师有所倾斜；经济学的分析视角更能为印度教师教育的发展提供工具理性的思考,无论是从宏观经济学还是微观经济学的角度来看,整个印度教师教育体系和教师个人都存在着投入—产出的效益不充分以及资源浪费的问题,就业不充分、教师过剩、职业浪费等现象暗示着印度政府应该进一步有效规划教师的供需；多元文化是印度最突出的特点之一,多元文化教育必然要求多元化的教师教育,印度政府对传统文化制度与现代文化制度采取兼容并蓄的态度,其中由印度传统“种姓制度”带来的为弱势群体“预留名额政策”为保留多元文化群体起到了促进作用,但同时也突显了教育公平与质量之间的矛盾.

一个国家教师教育的具体实施主要体现在职前培养和职后培训中.印度教师的职前培养除了对中小学教师任职有明确的学历要求和录用标准、对教师教育有严格的准入标准、实施标准、教师教学能力标准外,制定统一规范的教师教育课程标准是其教师教育改革与发展的重点与核心内容,并从1978年全国教师教育委员会(NCTE)出台《教师教育课程：一种框架》(Teacher Education Curriculum:A Framework)至今对课程体系进行了多次修订和更新.从教师职前培养模式来看,印度目前对中小学教师的培养主要有连续性教师培养模式、整合性教师培养模式两种类型.连续性培养模式是印度中小学教师职前培养的主要形式,是指将师范生学习的学术性课程和教师教育课程分开进行,如印度库鲁特舍克拉大学采取的“3+1模式”主要培养中学教师,具体形式是学生大学本科三年毕业后再修读一年教育专业,毕业后获得本科专业学位和教育学士学位,印度许多综合性大学和教师培训学院都提供为期一年的教育学士培训.整合性培养模式则是指将学术性课程和教师教育课程进行整合,在学习顺序上不分先后,同时进行,如印度德里大学的“4+0模式”使师范生能够在四年内同时修读教育类和专业类整合课程,毕业后获得“初等教育学士学位”(Bachelor of Elementary Education),即取得在小学任教的资格.对于在职教师的培训,除了采取一些常规面授的方式,更突出的是利用其先进的软件开发技术和计算机运用技术而发展的远程教育培训模式,以及注重实践的课堂见习模式.随着印度教师教育体系的逐步完善,印度政府日益加强了对教师教育质量的管理与评价,形成了从*层面到地方层面庞大的各级教师教育培训管理体制,并通过一套制度化的评审体系对各类教师教育机构进行质量评估和认定.

独立后的印度通过各种措施开展了一系列的教师教育改革,即明确教师教育角色与目标、拓宽教师教育机构职能、更新教师教育课程体系、丰富教师教育培训手段、实施教师教育地方改革项目、满足女性等特殊群体需求,这些既是印度教师教育发展特征的浓缩,也是其发展过程中积累的宝贵经验,更为我们带来了一些重要思考和启示.不可否认的是,和众多发展中国家一样,印度存在着经济与社会发展滞后、不同地区之间差异性、教师数量与质量、教师地位现实与预期目标不符等多种矛盾,这些矛盾导致印度教师教育仍然面临着一些问题：经济落后的天生不足使教师培训的起点和基础仍然处于较低状态；极端的政治体制限制了教师教育的自由与创新；地区的差异性导致各地教师培训的差距明显等等.在未来的发展道路上,印度政府及相关机构组织将在职业化的教师发展理念、合理的教师教育者培养方案、有效的在职培训项目、合理的评价认证机制以及注重实证的理论研究水平上努力思考新的改革与发展方向.

第二篇小学教育硕士论文样文：从学科专家到专业教师

教育的重要性提升了对高质量的优秀教师的需求,而培养高质量的教育硕士是提高教师质量的重要途径之一.教育硕士研究生教育以培养专业教师为目标,使各专业的学科专家经过教育理论的学习与教学实践的锻炼,实现从学科专家到教学专家的转变.那么,如何建立专业性突出、实践能力强和质量可靠的教育硕士项目,以帮助在职和未来的教师从学科专家成长为教学专家这是本文准备重点探讨的问题.

从变革历程来看,中美两国的教师教育都经历了从中等、高专到大学教育模式的转变,其发展呈现了从重视技艺到强调理论的变化,但也存在着非常明显的差异：美国的教师教育在大学化的过程中,更强调教学训练,学科知识培养被弱化；而中国恰恰相反,教师学科知识的培养由于大学重视学科性而被强化.这一差异也突出体现在两国教育硕士研究生培养模式中.

中国教育硕士研究生培养过程中的根本问题是目标定位不清,导致培养的学生职业性和实践工作能力不突出.尽管各培养单位均有比较详尽的教育硕士培养方案,但目前的关键问题不是如何表述培养目标,而是如何落实这些培养目标.在这一方面,美国力图使教育硕士培养标准化的经验值得借鉴.“标准化”是美国社会、各行各业包括高等教育传统中最有价值的核心准则,也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因之一.在美国教育硕士培养过程中,标准化充分体现在培养目标的文字表述、课程的设置以及开发实施等所有培养环节上,最终使教育硕士培养模式彻底摆脱了对教育学硕士培养模式的简单复制.考察美国教育硕士研究生教育是如何建立标准化的培养方案以及如何标准地实施培养目标,以突出教育硕士的职业性和实践性特点的,是本文的核心目的.

本文首先对",NBPTS标准”这一美国教育硕士人才培养体系的核心标准进行了详细考察与论述.美国教师教育历经四次重要变革,从旨在培养学者型教师逐步转化为培养高质量教师,美国教育硕士项目也随之踏上专业化发展之路,而伴随着标准化运动产生的教学标准化和教师培养标准化是美国教育硕士研究生教育的特色和质量保障的关键.在专业教师培养的标准化诉求下,全美专业教学标准委员会(The National Board for Professional Teaching Standards,缩写为NBPTS)得以建立并制定了严格的教师专业教学标准以“过滤”掉不合格教师,从外部促进了教师的自身发展,保证了教师专业水平的不断提高.作为全美优秀专业教师的权威认证机构,NBPTS委员会针对国家高级教师认证设立了五项核心原则.为了促进教师专业化发展,提高美国基础教育质量,NBPTS委员会基于“五项核心原则”进一步制定了高质量教师的认证标准.随后,NBPTS专业教学标准因其权威性和高标准性而逐渐成为美国各大学教育硕士项目培养高质量教师的指导框架.随着NBPTS委员会的发展与所制定的专业教师标准的日渐完善,NBPTS专业教学标准对美国教育硕士人才培养发挥了越来越重要的作用,成为美国教育硕士人才培养体系的核心标准.

论文继而深入论述了美国教育硕士人才培养是如何基于NBPTS专业教学标准来实现“从学科专家成长为专业教师”这一核心培养目标的,并以Cameron University教育硕士项目为例,从课程、实践与评价三个角度系统考察了美国教育硕士人才培养体系及其构建与实施过程.

一是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的课程体系,通过标准化的课程体系的建立来满足教育硕士培养的专业性要求.建立基于标准的课程和相应的教学实践是培养具有专业教学能力、关注学生身心发展和充满责任感的能够因材施教的教育工作者的关键途径.“标准”具有两条脉络：学科课程标准和专业教学标准.全美各学科专业委员会和NBPTS全美专业教学标准委员会分别为高质量教师需要掌握的学科知识和需要培养的教学能力设定了培养标准,也为培养高质量教师的教育硕士课程体系提供了指导.教育硕士课程体系有两个层面,第一个是宏观层面的课程设置,即根据未来的教师需要学习的知识和需要培养的能力开设核心课、专业课等课程.第二个层面是微观层面的课程设计,即根据该门课程的教学目标、课程属性、学生情况等编制课程教学大纲.

二是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的实践体系,以满足教育硕士人才培养的实践性要求.教育的专业特性决定了教师工作具有极强的实践性,教师专业化发展对教育实践提出了更高的要求.美国教育硕士项目以NBPTS专业教学标准五项原则为指导,根据培养对象类型与课程类型,将实践环节融入课程,通过三阶段螺旋式实践模式确保教育硕士人才培养质量的实用性,通过“教育见习”、“微格教学”和“教育实习”等三个环节的教育实践有效地促进了高质量教师的培养,并通过严格实施标准确保了人才培养的有效性.

最后是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的评价体系.基于NBPTS专业教学标准的档案袋评价方式和量规评价工具有必要在教育硕士人才培养过程中被广泛运用,成为高质量教师培养的质量保障.

教育硕士研究生教育必须要走一条有别于学术性学位的发展之路.论文在总结分析美国教育硕士人才培养的专业性导向与标准性实施过程的基础上,从课程设置、实践环节、评价机制、教学方式与师资构成等五个方面对中国教育硕士研究生教育提出了改进建议：构建基于标准的课程体系来满足教育硕士人才培养的专业性要求；改革实践环节来满足教育硕士人才培养的实践性要求；引入有效的评价工具来满足教育硕士人才培养的可靠性要求；改进教学方法来满足教育硕士人才培养的教学性要求；建立多元化的师资队伍来满足教育硕士人才培养的职业性要求.

第三篇小学教育硕士论文范文模板：身份认同与身份挣扎

农村经济社会的快速转型变迁,直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划,让他们基于农村社会需求和自身需求,不断把主干身份向社会场域拓展,渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份.在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代,农村教师的这种身份认同和身份路径现状,给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战.

本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点,以L镇中学的六位农村教师为研究对象,通过质的探究,以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们,从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径.通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析,力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响,农村教师身份路径复杂多变.因受质的研究局限,本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状,向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材,以给予农村教师们更多的人文关怀.

在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后,本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述.然后,以本研究架构的身份发展路径为铺展线索,描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程,对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析,并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响.接着,对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述,重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响.再后,展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况,及他们在L镇社会场域内不同的身份体验,探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性.最后,不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局,将会影响六位教师既定的身份发展路径,并描述了他们各自的身份路径调适情况.

在结语部分,通过对正文个各章小结部分的剥离整合,归纳总结了本研究的研究发现：正面身份想象的根基已松动,但仍表现出一定的代际差异性；主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征；场域融入和场域适应的差异,使教师身份体验极具复杂性；非连续性事件不仅干扰身份延续,甚至加速身份游离或变更.随后,结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考,并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明.

第四篇小学教育硕士论文范例：社会变革背景下南非的教师教育研究

南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和意识形态分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.

1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.

根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式.

为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.

社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.

第五篇小学教育硕士论文范文格式：美国中小学教师教育发展研究

本研究探讨历史进程中的美国中小学教师教育的改革和发展,具体包括殖民地时期、师范学校时期、师范学院时期、教师教育大学化时期和20世纪80年代以来五个不同时期的美国的中小学教师教育的改革和发展.试图从宏观的角度分析美国中小学教师教育发展变迁过程中的特征、变迁路径及发展动因,还从微观的角度出发,具体论述各个历史时期美国的中小学教师的培养制度、教师教育质量保障制度、教师教育社会支持体系以及在其发展过程中的各种因素及其相互作用,并探讨有益于我国教师教育改革和发展的思路和措施.

本文共分为六个部分：

第一部分为导论.主要介绍了选题缘起和研究价值.在进行相关文献回顾的基础上,指出了本研究的基本思路、行文框架及具体的研究方法.

第二部分：美国中小学教师教育的萌芽(17世纪初-19世纪初).殖民地时期和建国初期的教师培养尚处于起步阶段.当时对教师培训的倡导以及文实中学师资训练班和导生制学校训练教师的教育实践活动为后来正规、独立、专业的师资培训机构的出现作了舆论上的准备和有益的尝试.

第三部分：美国中小学教师教育的产生(19世纪初-19世纪末).美国第一所师范学校的创立标志着美国师范教育的产生.这一时期实现了师范学校逐渐由私立向州立的发展,完成了初等师范教育向中等师范教育的转变.师范学校的中小学教师培养较前期有了较大的发展并且颁布了第一个教师资格证书法令.经过半个世纪的发展,一个初具规模的师范教育体制基本形成.

第四部分：美国中小学教师教育的改革和发展(19世纪末—20世纪80年代)(包括论文的第三章和第四章).第三章主要论述了师范学院时期(19世纪末—20世纪50年代)美国中小学教师教育的发展.随着社会经济的发展,美国的师范教育也在不断地向前发展,师资培训机构从中等师范学校升格为高等师范学院.师范学校转变为师范学院标志着教师培训开始由一般的职业培训进入专业培训,美国从此进入了独立的、定向的培养师资为主体的新阶段.至此,美国的高等师范教育体系逐步形成.第四章论述了教师教育大学化时期(20世纪50年代—80年代)美国中小学教师教育的发展.国际竞争和美国教师教育培养模式的变更促使美国对中小学教师教育进行了大的改革,师资培训主要由综合性大学的教育学院或文理学院的教育系来培养.教师教育大学化是美国现代中小学教师教育体制的标志.

第五部分：20世纪80年代以来美国中小学教师教育的改革与完善.教师专业化发展的需要以及美国教师教育机构认可制度的发展等因素的协同作用促成了20世纪80年代以来美国中小学教师教育的改革.这一时期的教师教育的显著特点是教师教育在职前培养、入职培养和职后培养的一体化趋势.教师教育一体化的典型是教师专业发展学校(PDS)的建立和发展.教师的专业化发展和教师教育一体化是这一时期的主要特征.

第六部分为结语.系统地总结了美国中小学教师教育发展的特征以及美国中小学教师教育改革与发展的经验与启示：我国要加强教师教育一体化建设以促进教师专业发展,要进一步健全和完善中小学教师教育质量保障体系和加强中小学教师教育社会支持.

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