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第一篇初一数学小论文范文参考：数学探究学习研究
探究学习是当下颇受关注的学习方式之一.数学学科基础上的探究学习有其自身的特征,相关针对性的研究还较为薄弱.由于解题学习是数学学习的突出特征,而有效解决数学问题的过程实质上表现为一个探究过程,这决定了不应将数学探究学习窄化为单一的“专题性问题的研究”.数学探究学习有着自然、普遍的一面,隐喻着“长恨春归无觅处,不知转入此中来”的意境,但也不能因此而将其作泛化理解.基于对窄化和泛化现象的反思,进行数学探究学习的理论构建和实践探索,是本课题研究的突破口和推进轴.
本研究采用定量与定性相结合的基本方法,首先对数学探究学习的理论基础进行了一定的前提性反思；然后基于数学学科的学习特点,构建具有数学特色的探究学习基本理论,特别是对过程理论进行了一定的探索和研究；同时展开了较为系统、全面的相关实验研究；最后在反思的基础上进一步提升数学探究学习及其指导理论. 研究的特色之处及主要成果： (1)对数学学科基础上的探究学习特点的探讨 数学探究学习有其个性化的特点,突出表现在：数学思维的深层次参与,数学直觉的作用,探究内容的丰富性,解题探究的主流性等方面. (2)数学探究学习过程理论的构建 构建探究学习的过程理论是本研究的特色之处.欲将数学探究学习有效地落在实处,应当在探究学习过程中把握好几个关键要素：过程知识,数学推理,自我监控,过程评价等. (3)调查实验研究的主要发现 调查实验研究获得了诸多重要的发现,概括起来主要有：①探究学习是师生“心仪”的数学学习方式；②教师在指导数学探究学习时容易出现一些“合理”的偏差；③学生参与数学探究活动的被动性；④基于过程要素的“累积·,探究”学习方式是行之有效的；⑤开展数学探究学习具有潜在的有效性和可行性. 此外,在对调查实验研究的结果进行深入分析和思考的基础上,有针对性地提出了数学探究学习的学生参与策略和教师指导策略.第二篇初一数学小论文样文：学生数学活动经验研究
学生数学活动经验是学生个人经验中的重要组成部分,是学生学习数学、提高数学素养的重要基础之一.它的产生和形成过程实质上是学生经历数学活动的过程.长期以来,以“双基”教学为主要特征的我国传统数学课堂教学更多的注重了对学习结果的关注,相对忽视了对学生数学学习过程本身的重视,使得学生数学活动经验的获得常常游离于数学课堂教学的边缘,成了学生“随机而遇”、“碰巧发生”的“幸运之物”.在新课程改革背景下,国家义务教育数学课程标准(实验稿)从课程目标上对数学活动经验提出了要求.课程目标的变化,尤其是史宁中、张奠宙等数学教育专家对数学活动经验的重点关注,引起了数学教育工作者对数学活动经验相关问题的思索和探究.但是,从查阅的文献来看,目前已有的研究主要是针对数学活动经验的内涵进行个人阐释,在理论和实践方面对学生的数学活动经验相关问题的研究都十分薄弱.因此,从理论和实践层面对学生数学活动经验内涵及教学策略等问题展开研究,不仅有助于充实“数学活动经验”的基本理论,而且有助于为深化基础教育数学课程改革服务.
本研究在国内外已有的数学活动经验相关研究成果基础上,采用文献分析、调查研究与案例分析等研究方法,对学生数学活动经验的内涵和具体内容的表现形式、学生获得数学活动经验的过程结构、影响因素以及教学策略等问题进行了研究,初步得到以下结论:
(1)对学生数学活动经验内涵的进一步认识:学生数学活动经验有广义与狭义之分.广义的学生数学活动经验是学生在经历数学活动的过程中获得的关于数学活动目的、数学内容、数学活动行为及其方式的转换以及数学活动环境等方面的感受、理解、领悟和体验以及由此获得的数学知识、技能、智慧、情感、观念等内容组成的有机组合性经验.可以将广义的数学活动经验分为过程性数学活动经验和结果性数学活动经验两个层面的内容,也可简单地将它分为观念性层面的数学活动经验、认知性数学活动经验,情感体验性数学活动经验与动作技能性数学活动经验等层面的基本内容.狭义的学生数学活动经验,特指观念性层面的数学活动经验与情感体验性数学活动经验.
(2)学生数学活动经验具体内容:学生通过写回忆、数学作文、隐喻等方式呈现的数学活动经验的具体内容主要表现为:①学生对具体的数学活动过程的回味:②学生从活动中获得的具体数学知识、技能、方法与策略,③从数学活动中获得的认识,④学生在数学活动中获得的情感经验等.通过课堂观察、访谈等手段,归纳出学生在某一堂数学课中获得的数学活动经验的具体内容主要表现为:①学生经历的具体数学活动,②学生在数学活动过程中的体验、感受和逐步形成的对数学活动的观点和看法以及对数学活动过程的一些倾向性价值判断,③在数学活动中获得的事实性知识、程序性知识,④如何进行合理的数学观察、数学发现、数学猜想以及如何验证、归纳、交流与讨论的一些方法和技巧等.
(3)学生获得数学活动经验的过程结构:学生数学活动经验的获得是知、情、意、行相辅相成、相互支持的过程,是社会化情境认知的过程,是从“活动到经验,再从经验到活动”的循环往复的过程,是经验的改造与再改造的过程.从而,学生获得数学活动经验的过程至少需要经历以下几个基本阶段:原初经验阶段,再生经验阶段,再认经验阶段,概括性经验阶段,再次参与多样化的数学活动,逐渐内化为概括性经验图式阶段.相应地,按照其抽象程度的高低可将学生数学活动经验分为原初经验、再生经验、再认经验、概括性经验等四个依次从低到高的基本层次.
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(4)学生获得数学活动经验的影响因素:学生获得数学活动经验的影响因素主要来自于学生自身的影响、教师方面的影响、以及学生数学活动本身的影响等方面.从学生角度看,又主要表现为学生的认知风格、已有的经验、记忆、注意力、认知策略等个人自我调节的因素,学生目的、动机、情感、信念、自我效能感等个人自我意识方面的因素以及学生参与数学活动的方式三方面的因素,从教师角度看,主要表现为教师自身的教学信念、教学行为与教学风格、对学生表现的应对和反应、教师的指导与学生独立操作两者之间关系度的把握、提供的数学活动情境以及数学活动任务、教师组织的活动形式以及活动机会的公平性等方面,从数学活动情境角度看,主要表现为数学活动情境及其镶嵌的数学活动任务、数学活动情境中教室课堂文化氛围 mbAlunWen.net等因素.
(5)促进学生获得数学活动经验的教学策略:在探究数学活动经验获得过程结构和影响因素、经验学习理论及名师授课案例对构建促进学生获得数学活动经验的教学策略启示的基础上,本研究提出了促进学生获得数学活动经验的教学应采取如下教学策略:①数学活动动机激发策略,②数学活动经验生成策略,③数学活动经验系统化实现策略,④数学活动经验层次转化策略,⑤数学活动经验拓展策略,⑥数学活动经验优化策略等.
尽管国内外已有不少关于活动及经验的研究,但是关于数学活动经验的研究却不多见,尤其是对学生获得数学活动经验的影响因素和教学策略的研究更为少见,使得本研究可借鉴的资料十分匮乏,研究难度很大.
本研究进一步探究了学生数学活动经验的概念内涵,并尝试性地构建了分析学生数学活动经验内容的基本框架,采取写回忆、隐喻、类比等方式,研究了学生数学活动经验的具体内容(这在国内同类研究中并不多见),初步探究了学生获得数学活动经验的过程结构及影响因素,大胆探究了促进学生获得数学活动经验的教学策略.
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本研究主要是从学生的角度理解数学活动经验,对于一般意义上的数学活动经验的研究,仍需进一步深入.
第三篇初一数学小论文范文模板：学生几何素养的内涵与评价研究
学生的几何素养是指,学生在解决具有一定背景的问题的过程中,面对不同形式的几何对象,使用适当的几何知识和技能进行探究,表现出的几何思维水平和几何应用能力,这个能力的表现受到学生几何信念和对几何文化理解的影响.
基于对国际视野下的几何课程与教学的理解,本研究通过解析几何素养的内涵,以及构建几何素养评价模型,对当前我国初中生的几何素养进行评价与分析.
研究工作主要包括三个方面:
第一、解析几何素养内涵,构建评价模型.
在分析世界各国或地区的几何课程的基础上,通过对数学家、中学数学教师的访谈,本研究讨论了几何素养的内涵,确定了评价几何素养的四个主要因素和两个一般因素.其中,主要因素包括:几何知识、能力、应用和背景,一般因素是几何信念和几何文化.根据几何课程、数学家和中学数学教师对不同因素的重视程度,确定各个主要因素在几何素养中的权重,从而构建评价几何素养的体系和模型.
第二、中学生几何素养的评价分析.
在设计出评价学生几何素养的体系和模型之后,本研究对七年级和八年级共800多名学生进行了测试和调查.由几何素养评价模型,结合学生的回答结果,本研究将学生的几何素养分为5个水平,分别是:孤立性、功能性、多元性、综合性和评判性水平.调查分析发现,初中生的几何素养主要表现为功能性水平和多元性水平,七、八年级的学生表现有显著性差异.其中,七年级学生的几何素养表现以水平1和水平2为主,八年级学生的几何素养主要在水平2和水平3.除了对学生总体几何素养进行分析之外,本研究还对学生在几何素养各个评价维度上进行了定量的分析.
第三、基于项目活动的学生几何素养研究.
为了了解学生几何素养的发展,本研究结合几何项目活动,全息探究学生几何素养的表现.研究发现,学生在项目活动中的几何素养有四个特点:综合性、交互性、过程性和应用性.几何项目活动能够较好地促进学生几何素养的发展.学生在项目活动中表现出不同的几何素养水平,这主要是因为项目活动主题的选择和学生自身的几何素养所造成的.
本研究从学生学习几何的各个维度综合地评价学生的几何素养,这是一个新的尝试,也是未来研究的一个起点.研究中所建立的几何素养评价体系,还需要更多实践的检验,从而能够更加合理、准确地评价学生的几何素养.
第四篇初一数学小论文范例：数学教学效率研究
教学要为学生的学服务,教学效率不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上,还体现于学生获得发展的远期学习效果上,数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展.教学效率体现在两个方面:(1)在学生的时间投入方面,指能够充分利用时间,全身心、积极、主动地参与数学学习.(2)在数学教学结果方面,指近期的学习效果——认知成绩与远期的学习效果——理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力.教学效率是相对概念.同样的学习效果,学生用时间较少,则教学效率高:同样的学习时间,学习效果好而且多样,则教学效率高.
数学教学效率研究对于数学教育的贡献包括:解决现实问题的需要、比较教育研究的需要、数学教育发展形势的迫切需要.国内学者试图从对教学效率的测量与评价出发,界定教学效率,但不同程度存在试图套用自然科学意义下关于效率的认识,演绎关于教学效率的认识的问题.的确,教学效率是客观存在的,但评价的标准则因依赖教学观念会具有主观性.而且,影响教学效率的因素不仅多,而且错综复杂.因此,教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下完全的客观化,而只能做到尽量科学化.但是,认为只有定量化才是科学化的看法是片面的.教学效率更适宜运用优、良、中差等做评价. 主要结论包括:(1)数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展.(2)教学效率思想发展的主线为关注教师教的效率,逐步到关注学生学的效率,而目前更关注促进学生发展的效率.(3)我国学生数学双基与数学认知基础并不厚实.(4)我国数学教学效率亟待提高.(5)理性精神就是对逻辑、自由、普遍法则的追求和超越外在*的干扰过程中所体现出来的精神.(6)数学教育让学生形成理性精神是指在数学教学以及数学学习活动中,通过对数学内在理性的感悟以及对数学家的理性精神的感受,学生所获得的精神层面的文化与价值体验.(7)数学教学的应然效果包括塑造学生的理性精神、培养学生的效率意识、帮助学生构建良好的认知结构、促进学生对数学的深刻理解与指导学生学会学习等方面.(8)重视数学的内在价值主要是指在数学学习活动中重视数学对思维的训练.(9)数学教学要培养学生外源建构、内源建构和辩证建构思维能力.(10)数学认知理解分为操作性、关系性和迁移性理解三种水平.(11)在我国中小学数学教学中,虽然学生投入了很大精力,教师费了很大功夫,但学生对知识的理解水平远远没有达到深刻理解.(12)数学教师对数学专业与教育专业的理解各存在操作性、关系性和创造性三种水平.(13)数学教师对数学专业与教育专业的理解水平是影响教师教学效率的重要因素.(14)只有那些自我评价学习效率高的学生对数学与数学教师的评价才高.(15)在高的教学效率评价标准下,数学教学效率同样可以提高.(16)无所不适、无所不能的某种高效率数学教学方式是不存在的.(17)局限于技术思维是教学效率研究的大忌.(18)在认知教学中,高效率教学注重思维的教学,注重数学教学中的理解问题,注意帮助学生构建良好的认知结构.(19)立足教学效率视角,要辩证分析我国数学教育的成绩和不足.(20)既涉及学生情感参与,又涉及学生思维积极参与,才能保证数学教学的高效率.(21)数学教学效率的理论基础并非仅是西方的某些主义,而是那些所有可以为数学教学效率研究带来启迪的国内外的相关理论与相关学科的知识.(22)要用教育中的各种“主义”帮助我们思想和深入思考,而不是僵化我们的思想.(23)提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯.(24)数学教学与其说激发求知欲,不如说激发求识欲.第五篇初一数学小论文范文格式：高师奥林匹克数学课程研究
自世界上第一次真正有组织的数学竞赛——匈牙利数学竞赛(1894年)以来,已有一百多年的历史.国际数学奥林匹克已举办了45届,也有四十多年的历史.如今,世界上中学数学教育水平较高的国家大多数举办了数学竞赛,并参加国际数学奥林匹克(IMO).国内大多数高等师范院校数学教育专业开设了奥林匹克数学选修课.数学奥林匹克的实践,为深入进行数学奥林匹克研究准备了丰富的素材.把高师奥林匹克数学课程作为研究对象,不仅是对奥林匹克数学理论研究范围的深化与拓展,对奥林匹克数学学科发展具有重要意义,同时也符合我国高师数学教育专业课程建设与改革的现实需要. 奥林匹克数学在其发展的历史上,对于发现和培养青少年数学人才,提高学生学习数学的兴趣和能力,改善学生的思维品质等方面,发挥了积极的作用.但另一方面,理性主义的教育思想使奥林匹克数学课程的研究与教学走向狭隘的理性化、实证化道路, 科学心理学实证化的方法体系、惟理性的价值取向使奥林匹克数学课程成了机械的逻辑演绎知识体系.从教育的角度反思,这种纯粹的认知训练,忽视了人的情感、意志、精神等因素,不利于人的全面发展.为了发展学生全面的创造性,在奥林匹克数学教学中必须超越纯粹认知取向的传统观念,充分挖掘数学创造中的文化资源,把数学探索、创造与人类的精神超越潜能结合起来,把对外部世界的探索超越与自身的更新提升结合起来.通过数学上的创造活动,激发学生的超越意识和探索精神,培养学生敢于探索未知、敢于挑战的创新精神和挑战意识,在数学思维的创新中实现创造性人格的培养,使数学教学中的创造活动成为人性完善和全面创造性发展的实践活动. 奥林匹克数学不具备完整的知识体系和严密的逻辑结构,但又具有相对稳定的内容,围绕着命题与解题,充分体现出奥林匹克数学开放性、趣味性、新颖性、创造性、研究性等特征.坚持命题的科学性、新颖性、选拔性、界定性等原则,善于运用多种命题方法,对于组织奥林匹克数学的教学和竞赛活动,具有重要的作用.面对高师数学专业学生开设的奥林匹克数学课程,必须涵盖上述重要内容,让学习者不仅了解奥林匹克数学本身的特点,而且把握奥林匹克数学的教育目标、教学特点和教学方法. 由于奥林匹克数学的题型和解题方法极具多样性,历史上的各种学习理论对于启
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