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第一篇怎样写德育论文范文参考：课本革命与革命课本
小小课本,不只是学校教育的知识载体,实际也承载国家意志.因此,在新中国发展历程中,中小学课本无一例外地被烙上培养什么样的人和社会主义建设方向等意识形态介入的印迹.而*课本,又是其中时代烙印最鲜明、政治味最浓的一种课本标本.作为文化大革命时期的历史产物,*课本高举*思想旗帜的封面,荒谬、怪诞的内容和语言,在没有经历过*的人看来,十分荒诞可笑.但对研究者来说,则多了一些深究下去的欲念和思考,在新中国教科书发展的历程中这是一种怎样的课本为什么会有这样的课本它给了我们什么样的启示这些疑问与思考恰恰是本研究关注的焦点.
本研究认为,*课本是在教育革命、课本革命中,“砸烂”旧课本,建立的“为无产阶级政治服务,与生产劳动相结合”的新课本.它是区别于学术模式的革命模式的课本,由工农兵和革命师生联合任主编,以阶级斗争与生产斗争知识为内容体系,“以*思想为统帅”的编排体例.本研究从话语的视角,先以时间线索探讨课本革命过程中两种话语争斗引起的“红色”课本生成及其变化,再以空间线索揭示*课本的革命性,推定是革命话语建构革命课本,从而形成革命课本的“红专化”教科书体.
全文共分六部分：
“绪论”讨论话语与课本的关系.对于课本的知识世界而言,话语发挥了建构的功能.不同的话语说明、组成、建构不同性质的课本及其书中的世界.话语的巨大作用,决定了教育和课本该说什么和怎么说,也即选什么知识和怎样编选知识的课本编写的基本问题.话语从内容体系和编排体例两个方面建构了课本的价值系统.在政治话语或学术话语建构下形成的教科书体,分为学术模式和革命模式.
“第一章”讨论“红色”课本的兴起.*初在“五·,七”指示发表后,全国“停课闹革命”,砸烂“旧课本”,彻底否定建国初17年中小学课本,改学“*著作”和“语录”.“复课闹革命”后,各地相继成立中小学教材编写组,复*思想的课,编以*思想为指导、以学习*著作为主、突出无产阶级政治的中小学新课本.从暂用课本的探索到试用课本的完型,在课本功能与知识体系上完善了“红色”课本.
“第二章”探讨在“教育整顿”和“反回潮”中课本的反复.借助一次政治事件的契机,学术话语与政治话语之间又开始了一场角力,在课本中上演了一场的“讲政治”和“讲质量”话语争夺.教育整顿后,质量话语抬头,在加强文化课教学、加强基础理论教育、提高教育质量的呼声和行动中,课本编写着重解决政治与业务、理论与实践两者关系的问题,一方面在选内容时,坚持“政治第一”,增加基础理论知识,另一方面在讲清基础知识同时,联系三大革命运动实践.“反回潮”后,“批林批孔”、“开门编书”运动如火如荼,不仅增加“批林批孔”的政治内容,编写专门的“批林批孔”课本,还走群众路线编课本,对课本进行“增、删、补、换”或编乡土教材、专业课本以适应三大革命的需要.
“第三章”分析课本性质及成因.*课本的革命,是颠覆“走资产阶级教育路线”的课本,采用“破中立”的革命手段,打破编写垄断,改由革命群众做主编,确立“为无产阶级政治服务”的编写思想,突出“政治第一”、“与生产劳动相结合”的内容特性,最终形成了革命课本.从起因上看,革命课本是革命话语建构的结果,革命话语的性质决定课本的革命性质.“为无产阶级政治服务,与生产劳动相结合”作为教育工作方针,是指导教育革命和课本编写的最基本的话语,不仅确定课本由谁编,还支配课本编什么和如何编.
“第四章”剖析由教育基本话语建构的“红专化”的教科书体.教育基本话语是从内容体系与编排体例两部分建构课本,从而形成“红专化”的内容体系和编排体例.课本的“红色”特性在内容体系中除表现为知识的革命化、形成斗争知识谱系外,还突出体现在“人”的革命化,形成革命英雄谱系.“红专化”的编排体例由“统帅体”、“学用体”共同组成,分别培养接班人的“红”和“专”.
“余论”揭示告别革命课本理由.革命话语“以言行事”的功能——颠覆、斗争与垄断,使课本发展发生破坏性的倒退,因此,对未来课本发展而言,应慎谈革命.革命课本在历史语境下试图解决课本中理论联系实际的问题,提出与生产劳动相结合的课本改革道路,有其现实的历史基础.但以革命为目的和特性的课本重编,却深陷于因“革命”导致的困局：政治取代业务,为生产服务低效.
第二篇怎样写德育论文样文：教师信念：学校教育中的“幽灵”
教师和学校是教育变革的关键,无论哪一层面的变革,最终都要经由学校和教师来实施.因而,了解学校文化变革和教师改变中的动力因素非常重要.相关研究表明,教师信念是学校文化中的深层指令,它像“幽灵”一样影响着学校的教育实践,同时,又被学校文化所影响,因此,理解、控制和重建这一“幽灵”成了学校优质化建设的关键所在.国内外研究成果显示,以往的研究更多的关注了教师的教学信念,而对于学校教育实践中其他对象的信念有所忽视.由于教师的活动并不仅仅限于课堂,他们的信念游走于学校的所有活动当中,并影响着各种教育实践活动,所以超越教师教学信念的研究,关注教师对于教育整体各个方面的信念,也就成为了教师信念研究的题中应有之义.
我们认为,教师的教育信念主要包括以下几方面的内容:关于学校愿景的信念,关于学校教育活动(如课程、教学、德育、科研、评价、管理等方面)的信念,关于教师自我的信念,关于学生的信念,关于社会和家庭角色的信念,关于学校未来发展的信念,等等.为了了解新课程实施、学校变革和教师改变的成功条件和困难,本研究从教师教育信念入手,选取了一所普通中学N为个案,采用访谈、听课、学生自由作文、文件分析、问卷调查、临床情境诊断等质化的研究方法搜集资料,从多位教师重复较多的语言和实践中找出N中所运作的主要信念.通过比较这些信念,建构了N中教师信念的主要结构.然后将这些信念与新课程以及目前教育变革中的一些主要理念进行比较,藉此了解中学教师在实施学校变革和自我改变时需要转变和坚持哪些信念,会遭遇到哪些困难在此基础上,提出了教师信念的一般结构.研究发现,“考试成功至上”的信念是N中的“幽灵”,决定了其消极的学校文化.N中运行着两种对立的文化:停滞文化与进步文化,学校的矛盾表现为两种文化的冲突.这种文化冲突的根源还在于教师信念之间的冲突,主要内容如下:一是关于“管治为先,教学跟上”与“科研兴校,自主发展”的愿景之争,二是“分数和控制”与“自主发展”成了学校中不同教师群体所关注的重要目标,三是教师关于自我形象的定位:“权威-控制”与“亦师亦友”的角色信念的对立,四是关于学生的差异的信念:“差异即问题”与“差异即个性”和“科学对待差异”.因而学校所运作的信念体系总体上表现为以下特点:一是存在着两种相冲突的信念体系,从而导致了冲突的学校愿景和学校文化,二是学校教育的真实目标被窄化为分数与纪律,从而忽视了具体个体及他们的具体需要.根据研究结果,我们建议,学校要把“理解并控制学校教育中的幽灵”作为学校文化重建和教师教育的基点.在新课程实施和学校文化变革中,需要帮助教师反思他们固有的经验与教育信念,同时,调适新课程的基本理念与教师的教育信念.学校同时应从学校文化的建设方面配合新课程的实施、学校的改进和教师专业方面的发展,形成自主的教师专业文化.基于上述分析,我们提出了以下建议:从元情感和教师文化入手,重建教师信念,需要重建教师关于“科研、德育与教学”三者整合的学校愿景,重建关爱每一个具体个体的学校课程愿景,重建教师角色的信念,让每一个教师成为学校的领袖,建设领导者共同体,超越“学科教研”,走向“学校科研”,建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体.总之,学校文化与教师信念之间是相互影响,互为改变的条件.第三篇怎样写德育论文范文模板：专业视域下教师课程领导力实践路径探寻
在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力.教育部近年出台的《中小学(幼儿园)教师专业标准》显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“我为什么要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素——课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(2010年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(2010年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力.
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第四篇怎样写德育论文范例：中美基础教育音乐课程价值取向及比较研究
我国基础教育音乐课程的价值取向存在诸多困惑.这些困惑使我们感到有必要就音乐课程的价值取向展开研究.本研究从中美两国音乐课程价值取向的发展历史入手,分别概括和总结了不同分期阶段音乐课程价值取向的特点.研究还围绕中美音乐课程价值取向形成的文化因素、教育思潮因素、政治经济因素予以了分析和比较.其目的在于更深层地认识我国音乐课程价值取向的发展特点以及发展过程中暴露的弊端,从而促进我国音乐课程价值观的建设.
论文由四个部分十章组成.第一部分为“回溯历史”,共三章；第二部分为“探析成因”,共三章；第三部分为“反思与启示”,共二章；第四部分为“展望未来”,共二章.各章的研究内容如下：
第一章研究中国音乐课程价值取向的发展脉络.我国学校音乐教育的发展可分为萌芽期、初创期、建设期、曲折发展期、停滞期、繁荣期.从不同分期阶段的音乐教育文献资料中(如,文件、教学大纲、课程标准等)寻找与音乐课程价值取向相关的表述.依照这些表述,勾勒出中国音乐课程价值取向的发展脉络,概括和总结音乐课程价值取向的特点.
第二章研究美国音乐课程价值取向的发展脉络.美国学校音乐教育的发展可分为发韧期、初创期、建设期、发展期、改革期.从不同分期阶段的音乐教育文献资料中寻找与音乐课程价值取向相关的表述.依照这些表述,勾勒出美国音乐课程价值取向的发展脉络,并概括和总结音乐课程价值取向的特点.
第三章就中美两国音乐课程价值取向的发展脉络进行比较.其比较的内容为：不同分期阶段音乐课程价值取向的内容比较、内涵比较；音乐课程价值取向的发展进程特点比较.在此基础上,就它们之间的相似性和差异性予以分析.
第四章就影响中美两国音乐课程价值取向的文化因素展开分析和比较.研究认为,中国音乐课程的价值取向显示了我国传统文化中儒家文化对它的影响；美国音乐课程的价值取向显示了美国多元文化对它的影响.中美两国音乐课程价值取向都体现了各自文化传统对它们的影响.而其差异性在于它们的文化性格有“单一性”和“多重性”的区别,“社会本位”和“个人本位”的区别.
第五章就中美两国音乐课程价值取向的教育思潮因素展开分析和比较.研究认为,中美两国音乐课程价值取向的每一次重大转向都与教育思潮因素密切相关.音乐课程价值取向的发展都曾受杜威的实用主义教育思潮的影响,都在社会本位主义价值观与人本主义价值观矛盾的对抗中前行.不同之处在于理论体系和发展趋势方面存在差异.
第六章就中美两国音乐课程价值取向的政治经济因素展开分析和比较.中美两国音乐课程价值取向的每一次重大转向都与政治经济的发展密切相关.它们的发展都受传统的政治文化的制约和不同历史阶段政治经济的发展实际的制约.但两者的德育价值政治化存在“显”与“隐”的差异；音乐课程价值取向与政治经济发展之间存在能动关系的差异；政治经济的发展带来的价值视野方面的差异.
第七章对我国音乐课程价值取向发展历史的反思及发展现实的审视.主要是立足于我国音乐课程价值取向的各形成因素基础之上的反思；概括和总结音乐课程价值取向发展现实的特点,比较它和以往音乐课程价值取向之间的相似性和差异性,引发一些值得思考的问题.
第八章是有关美国音乐课程价值取向发展历史及现实带给我们的启示.研究从美国音乐课程价值取向自身因素、价值取向形成因素、价值取向现实环境因素等几个角度出发展开分析,获得了诸多与我国音乐课程价值取向发展相关的启示.
第九章就如何重塑我国音乐课程价值取向的文化性格展开研究.我国音乐课程价值取向文化性格的重塑主要是建立在对历史的反思及现实的审视基础上的.通过反思,我们认为我国音乐课程价值取向的重塑必须考虑如下几种因素：时代因素、音乐教育的本质因素、我国的文化因素等.
第十章就未来我国音乐课程的价值取向予以了展望.研究认为,重塑我国音乐课程价值取向的文化性格,将关注时*展的需要,追问音乐教育的本质,从我国生命哲学中吸收营养.具体到音乐课程价值取向的展望,未来我国音乐课程价值取向的建设必将关注几种影响趋势的发展；突出关怀生命的价值取向；体现多种价值之间的和谐共建；拓展各价值的内涵.
第五篇怎样写德育论文范文格式：***人才思想研究
国以才立,政以才治,业以才兴.为适应夺取全面建设小康社会新胜利的需要,特别是适应这一形势下高校思想政治教育理论与实践需要,解读*、*、*人才思想,以提供有益借鉴.
研究中,*、*、*人才思想,被置于中国化马克思主义人才思想史的理论视野中.作者着力研究了*、*、*人才思想的发展历程与思想内涵.为达到研究目的,作者综合采用文献研究法、系统研究法、比较研究法和矛盾分析法等,以国内公开出版和发表的*、*、*著作、讲话、谈话、书信、题词、批示、批语,以及新闻报道、回忆录为资料范围,研读并探究领袖人物人才思想.
目前学界对此问题已经有所研究,其中以罗洪铁教授的研究较为全面、深入.具体来讲,学界对*人才思想的研究主要包括对形成发展过程、思想内容、价值等方面,其中对思想内涵方面的研究最为深入细致.关于*人才思想,学界代表性的观点认为它以“尊重知识、尊重人才”为其核心.另外,学界对*人才选用思想、“四有”新人思想的研究也非常深透,对*人才思想的价值也比较关注.关于*人才思想,学界比较关注其“人才资源论”、“人的全面发展论”以及“科教兴国论”,其人才思想的价值也引起了广泛的关注与较为深入的讨论.
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本研究主要围绕细化、深化*、*、*人才思想共同点与不同点而创新.具体的创新之处在于：
第一,从方法论与思想来源等方面论证了领袖人物人才思想的共同点,展示了这一共同点在不同时代主题下的具体表现.作者认为,*、*、*人才思想都运用唯物辩证的实践观为方法论,把兼具统一性与多样性的工人、农民等各个历史阶段的人民争取个人发展和社会进步的实践活动作为思想素材,强调上述人才思想把个人发展与民族繁荣、国家富强视为一体二面的开阔视野.关于他们人才思想来源方面,作者认为三人都以中国优秀传统文化作为思想的重要来源,并且作了创造性转化.
第二,把中国化马克思主义人才思想一脉相承的共同点,放在理论品格、精神实质、价值取向等角度进行细化和深化.作者认为,*、*、*人才思想的共有理论品格在于,以马克思主义为本质以中国化为特色；领袖人物人才思想以解放思想、实事求是、与时俱进为共有精神实质,他们的思想不断突破教条主义、旧有体制、原有基础的束缚,不断提出能够解决不同时代主题的人才思想；领袖人物人才思想都以人*体作为价值取向.
第三,从其思想重点与表达方式两个维度深化了不同点的比较.作者从时代主题入手,分析了不同时代主题下领袖人物人才思想在要旨、论述重点等的差异点.这些方面的差异,形成个性鲜明的中国化马克思主义人才思想.
论文主要由导论、五章正文和结束语构成,基本情况简介如下：
导论概述研究中的基础性问题.简述了研究的理论意义与实践价值,认为研究的理论意义在于,展示中国化马克思主义人才思想,以及服务于人才学学科发展；研究的实践价值在于,助益人才强国战略的实施,以及促进人才健康成长.作者着力探讨了研究对象问题.在研究中,始终把*、*、*人才思想,置于中国化马克思主义人才思想的视野之中,力图解读出中国革命与建设赋予领袖人物人才思想的独特内涵,比较革命与建设的不同阶段赋予领袖人物人才思想的特色与精神.
第一章探究*人才思想.首先通过其形成与发展过程中五个阶段的代表性观点,包括工人阶级作为中国革命的领导阶级、农民作为革命最可靠的同盟军是人才最大来源的观点,提升红军官兵素质观点、干部政策和知识分子观点、“两个务必”的观点,培养领导岗位接班人与社会主义事业接班人的观点等,从纵向解释了*人才思想概貌.其次,以人才价值论、人才素质论、人才培养论、实践出人才论和人才选用论为主要内容,探索了*人才思想的独特内涵.在此基础上,作者探究了*人才思想的理论意义与实践意义.
第二章探究*人才思想.首先以其形成与发展过程中三个阶段的代表性观点,包括培养军队文化工作者和重用专业人才观点,科技人才观,培养党和国家领导层接班人以及社会主义事业接班人等观点,纵向描述了其思想概貌.其次,以“尊重知识、尊重人才”为核心,以人才地位论、“四有”“红专”论、人才培养和造就论、人才使用论、人才管理论为主要内容,展示*引领中国改革开放和现代化建设过程中形成的独特人才思想.在此基础上,作者探究了*人才思想的理论意义与实践意义.
第三章探究*人才思想.作者认为,这一思想的纵向概貌,由两个阶段的代表性观点,包括“关键在党,关键在人”、“教育优先战略”以及人才资源是第一资源的观点等构成.从横向看,作者认为*人才思想主要以人才资源论、人才战略论、人才队伍建设论、人才素质论和人才使用论等为内涵.在此基础上,作者探究了*人才思想的理论意义与实践意义.
第四章从四个角度比较了*、*、*人才思想.首先,它们有共同的理论基石——马克思主义人的全面发展思想.作者较为深入地展示了马克思主义经典作家人的全面发展理论,认为它们是领袖人物人才思想的共同理论基础.其次,作者认为领袖人物人才思想有着同源的方法论——唯物辩证法、同根的重要来源——中国优秀传统文化.再次,作者认为,领袖人物人才思想在理论品格、精神实质、价值取向的一脉相承,它们共同具有马克思主义的本质特征.最后,*、*、*人才思想具有各异的要旨与论述重点.
第五章从宏观和整体的角度,探讨了*、*、*人才思想的理论意义与实践意义.作者认为,领袖人物人才思想的理论意义,在于发展了马克思主义人才思想,从内容和思想领域方面拓展了马克思主义,同时建立和丰富了中国化马克思主义人才思想体系.领袖人物人才思想的实践价值在于,发展和壮大了我国的人才队伍,从而推动中国革命和社会主义建设事业向前发展.
结束语凝炼了作者对*、*、*人才思想共性与个性的认识与把握,突出展示了领袖人物人才思想对我国人才成长产生的代表性影响,力图以作者采用的领袖人物人才思想来自于实践又推动实践发展的认识论框架,强调这些思想独具的广度与深度.另外,还简要提到自己研究的局限,同时表达了对学术研究的真诚态度.
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