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第一篇基础教育课程改革论文范文参考：基础教育课程改革中的效率与公平
作为一种人类社会活动,基础教育课程改革像其他社会活动一样,同时面临着效率与公平两个方面的问题.基础教育课程作为一种发展资源,能够有效促进个体、社会和国家的发展,从而使其具有了效率意义.基础教育课程作为一种国家公共物品,内在地反映着社会个体或群体在课程利益上的某种关系,从而使其具有了公平意义.由此,基础教育课程改革形成了两种改革取向：一是效率取向,即通过课程改革提高基础教育课程培养人的效率,进而提高社会和国家的发展效率；二是公平取向,即通过课程改革消除基础教育课程导致人与人之间不公平发展并由此导致社会发展不公平的因素,提升基础教育课程作为社会公共物品的公平品质.
从历史上看,基础教育课程改革在效率取向和公平取向之间摇摆前进,这在我国基础教育课程改革与美国20世纪以来的基础教育课程改革中均有体现.我国在建国初期建立起了效率取向的基础教育课程体系,到1958年被公平取向的基础教育课程改革所替代,并在1966年陷入了带有非理性色彩的、极端的公平取向的基础教育课程改革.1977年我国再次建立了效率取向的基础教育课程体系.2001年开始,我国又以新的课程理念对基础教育课程进行了新的建构,形成了新的公平取向的基础教育课程改革.美国从20世纪初期到50年代末,经历了长达半个世纪的公平取向的基础教育课程改革.到50年代末,在国际政治和科技竞争的压力下,效率取向主导了美国的基础教育课程改革.随后,60年代中期到70年代中期美国又对效率取向的基础教育课程改革进行了反叛.70年代末以来,效率取向的基础教育课程改革再次取得主导地位,并在此基础上增加基础教育课程的公平因素,基础教育课程改革逐渐走向效率与公平的协调.
在考察基础教育课程改革的历史进程中发现,基础教育课程改革的效率诉求主要表现为国家发展效率诉求,经济效率是其中的主要方面.基础教育课程改革的效率诉求在20世纪以来国际竞争日益激烈,国家发展面临较大压力,科学技术飞速发展,人才对国家发展的作用日益突出使得国家对特定规格人才产生急迫需求而产生.基础教育课程改革的效率诉求通过集权式的课程管理、学术性的课程内容、学科化的课程组织、理智化的课程实施和甄别性的课程评价等措施得到实现.这些措施使得效率取向的基础教育课程改革形成一种深分化、强架构、大统一、高稳定的刚性课程.刚性课程是效率取向的基础教育课程改革的一种实现方式.
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基础教育课程改革的公平诉求则要求基础教育课程尊重每一个学生的受教育权和发展权,尊重学生的文化背景,平等地促进学生的发展,提高学生的文化素质,以使所有学生获致平等的政治、经济、文化地位.换而言之,就是不因课程本身使学生之间产生地位的高低,不使人之作为人的基本权利因课程本身的因素而受到侵犯和损害.基础教育课程改革的公平诉求在社会公平成为社会发展的突出矛盾,教育成为促进社会公平的重要手段,但基础教育课程未能恰当地发挥促进社会公平的作用的情况下形成.基础教育课程改革的公平诉求通过分权式的课程管理、生活化的课程内容、经验化的课程组织、境遇化的课程实施和发展性的课程评价等措施得到实现.这些措施使公平取向的基础教育课程改革形成一种浅分化、弱架构、多向度、低稳定的柔性课程.柔性课程是公平取向的基础教育课程改革的一种实现方式.
可以发现,两种取向的基础教育课程改革在改革措施上存在着对立性.事实上,历史上的基础教育课程改革确实存在着效率与公平的冲突,效率取向的基础教育课程改革往往走向公平缺失,公平取向的基础教育课程改革又可能走向效率低下.但另一方面,效率与公平又存在着某种协同关系,某些基础教育课程改革实践着通过公平提高效率,或通过效率促进公平的辩证逻辑.基础教育课程改革中效率与公平的冲突实质上是国家与个体、精英化与大众化、科学世界与生活世界、工具理性与价值理性等几个方面的对立在基础教育课程改革中集中体现的结果.消解基础教育课程改革中效率与公平的对立与冲突,发挥效率与公平的协同作用,就要正确处理好这几个方面的关系,建立效率与公平协同作用的*基础.具体来说,就是形成个体发展基础上的国家发展、大众化基础上的开放性精英化、生活世界与科学世界共存互通、价值理性限度内的工具理性的基础教育课程体系.
“毽子型”课程体系是这种课程的一种实现方式.“毽子型”课程体系将基础教育课程合理区分为刚性课程和柔性课程两个部分,其中刚性课程突出“少而实”,在奠定学生必要的学科知识和学科能力的同时强化其基础性和大众性而突出其公平品质,柔性课程突出“多而松”,在促进学生个性化和多样化发展的同时强加生活世界与科学世界的联系而提高其效率意义.因此,“毽子型”课程体系是一种能够实现“有效率的公平”的基础教育课程体系.
第二篇基础教育课程改革论文样文：基础教育课程改革中的教师信念研究
教育振兴国家的目标要求教师具有完善而坚定的育人信念,基础教育课程改革的当下任务也需要教师拥有科学的教育教学信念.本研究在国内外有关教师信念研究的基础上,对教师信念的内涵、结构及其构成要素之间的关系进行了进一步的理论探讨；以我国新一轮基础教育课程改革为背景,对当下教师的信念现状及存在问题进行了现实关照；以中国教师信念发展的历史文化变迁为背景,对造成当下教师信念问题的历史文化因素、教师信念教育因素及社会现状等方面的影响进行了较为全面的分析,并以此为依据提出了基础教育新教师的信念内容体系.最后,对当下的职前教师信念教育与在职教师信念导引提出了具体建议.
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本研究认为,教师信念是教师个体所确信的、对其教育教学行为起到间接和直接支配作用的一系列观念.其中包括：教师对自我生命价值的认识,对自己所从事职业之社会价值的认识和理想追求,对达成自己人生及职业理想之途径的选择和判断,以及教师对自己所教学科课程与教学的意义、教育教学方式与策略的认识和选择.完善的教师信念应当由三个不同层面的内容构成：首先为生命信仰层,包括教师对生命及其最高价值追求的认识；其次为教育信念层,包括教师对自己所从事职业之社会价值的认识；再次为教学信念层,包括教师对所在学科教学完成教育责任之特殊作用与实现途径的认识.在上述三个层面的教师信念内容构成中,教师对自身所从事职业之社会价值的认识为最核心部分.它是教师将自己的生命信仰、社会理想与自己所从事的教学实践活动结合起来认识与思考的结果,是教师信念的主干.其中应当包含教师对人与社会的认识,对学校教育价值的认识、对学生及其成长需求的认识,也决定了教师如何认识自身在特定课程与教学中的作用和实践策略的选择.
在上述理论认识基础上,本研究对基础教育课程改革实施中的教师信念现状进行了田野研究.通过对研究对象的访谈与课堂观察,本研究发现,不同层次教师之间所持教育教学信念内容存在明显的差别：成就卓越的教师的信念结构完善且具有抗击不良影响的强度,他们可以将自身的人生信仰、个人价值追求与其职业价值追求紧密地结合起来.普通教师中有部分教师信念结构较为完善但强度欠缺,抗干扰与抗击打能力较弱.另一部分教师则存在明显的教师信念残损现象.这些问题都明显影响到了其课堂教学的策略选择与行为表现,成为课堂教学变革与实现课程改革目标的障碍.本研究认为,目前教师信念所存在的问题可以归结为以下两个方面：一方面为教师信念结构的残缺,表现为教师生命信仰的缺失与教育教学信念的残损；另一方面为教师正确信念强度的欠缺,表现为教师在应对周围环境的不利因素与各种变革过程中,缺少对特定教育价值观的坚守.
为寻求教师信念存在问题产生的深层次原因,本研究从中国历史文化发展对教育的影响、当代教育因素影响及社会因素影响三个角度,来探求今日教师信念存在问题形成的根源.本研究认为,中国历史发展过程中对传统文化的过度否定,对西方教育内容的片面引进,致使教师群体丧失了其原有的文化信仰与对教育之终极目标的理解.当代基础教育与教师教育对于知识技能的追求,对“人的问题”及对受教育者情感教育的忽略,使得职前教师的信念形成缺乏有效的引导；当代消费主义价值观、不恰当的管理体制及其影响下学校内部多方利益的冲突,对在职教师信念的发展造成了消极影响.
结合基础教育教师职业的特殊要求,本研究提出了基础教育教师所需的教师信念内容体系.本研究认为,基础教育教师的信念,应当包括以本民族的优秀传统文化与世界优秀文化中普遍包含的价值观为核心价值取向的生命信仰,以善、真、美为根基的教育信念,以及以儿童生命的可持续发展为实践导向的教学信念.
在以上理论探讨与现实问题把握的基础上,本研究建议,教师教育首先应当从理念上重视教师信念的引领与守护,努力寻求教师信念教育的有效策略.同时提出教师信念培育与导引的具体措施：职前教师信念培育方面,完善教师信念教育的内容,调整教师信念教育的方式；在职教师信念引导方面,强调以校长为主的学校管理者作为教师信念引导主体的重要责任,建议其通过符合教师心理特定与教育规律的教师管理方式,来引导与支持在职教师信念的健康发展.同时,呼吁社会为教师信念的健康发展提供所需的精神支持.
第三篇基础教育课程改革论文范文模板：我国基础教育课程改革的适切性研究
伴随着知识经济和信息化时代的到来,世界各国为适应时*展的需要,在上世纪末和本世纪初纷纷开展了旨在培养21世纪所需要的具有全球竞争力人才的教育改革.人们十分清楚地认识到,无论是政治、经济、科技、文化还是教育领域的改革与发展,其最终落脚点都是人才的培养与竞争.同历次教育改革一样,这次声势浩大的教育改革的核心依然是基础教育课程的改革.在此背景下,我国的基础教育课程改革也在世纪之交的关键时刻如火如荼地开展起来.为此,国家在2001年6月颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》.同年秋季,在教育部的大力宣传和倡导下,在各地方政府的积极配合下,教育部首先在全国29个省市设立了38个基础教育课程改革实验区,从此拉开了我国基础教育课程改革的大幕.
到目前为止,我国建国以来所开展的这场规模空前的第八次基础教育课程改革已进行了近十年的时间,有关这次课程改革的情况在社会各界有着多种意见和呼声,改革的策划者、发起者和改革的执行者、实施者对此有着不同的意见和看法,无论是在理论界还是在基层中小学,关于这场课程改革的争论从其改革之初就从未停止过.教育行政部门和改革的始作俑者认为改革中存在的问题产生于中小学校课程的实施者对课改方案的理解和贯彻不到位,而广大中小学校的课程实施者却认为改革中所出现问题的症结在于改革方案本身过于理想化,没有切实考虑到城乡差异和地域差异.究竟孰是孰非至今尚无定论,关于课程改革状况的争论大有愈演愈烈之态势.
本文正是基于这种背景之下,试图用事实来说话.为此,在全国范围内进行了较大范围调查研究的基础上,以基础教育课程改革的适切性理论为指导,从课程改革的社会需求维度和学生发展维度对课程改革的适切性状况进行了探讨,以期能从理想和现实、理论和实践层面客观地描述这场改革的实际效果,为进一步全面推进并完善基础教育课程改革提供可资参考的建设性意见和建议.通过走访各界与课程改革相关的人士获取了大量的访谈资料,同时针对课程改革中的实施者——中小学校长、教师和受益者——学生及学生家长做了大量的问卷调查,为研究的量化分析和研究积累了不可或缺的第一手资料.通过对这些资料的整理与分析,得出了较为客观的结论,即新课程改革的宗旨和指导思想是正确的,但在课程改革的方法上、领导上、实施上以及评价等方面还存在着诸多问题有待于从理论上加以澄清,从实践上加以改进,从而为进一步调整、修订、完善课程改革的方案和实施细则做出些许贡献.
第四篇基础教育课程改革论文范例：改革开放以来我国基础教育课程改革评析
如果我们忘记了历史,那么我们就必将重演历史.本文从以史鉴今的目的出发,对改革开放以来我国的基础教育课程改革进行了评析,力求表明如下观点： 改革开放至20世纪90年代末的课程改革奠定了我国现行的基础教育课程体系,这一时期的课程改革在新中国基础教育课程建设史上当有里程碑式的意义.从价值取向来审视,满足社会和国家发展的需要是这一时期我国基础教育课程改革的主导价值.这种价值选择体现了对中国国情的关照及对时代背景的准确把握,在改革开放以来我国遭遇着空前发展压力的特定背景下有着必然性.另一方面,相对于实现社会发展的主导价值目标而言,这一时期我国基础教育课程改革又体现出“手段”构造的不力——“人”的发展没有得到充分的重视和落实,而应试教育的冲击和影响,客观上加剧了这种“目的”与“手段”的失协,致使“手段”滞后于“目的”,影响了课程主导价值的发挥.从根源来看,与这一时期我国基础教育课程改革主导价值选择一样,这一阶段我国基础教育课程改革对“人”发展的推动不力同样有其自身的背景：计划经济体制的残余、仍显落后的经济发展水平与稳定、封闭的社会结构等社会现实背景束缚了人的可能发展空间；在认识根源上,则受到这一时期人们知识观、人性论、发展观等的限制与制约.从某种意义上来说,这一时期课程改革的不足也具有必然性.
世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革仍以满足社会发展的需要为其主导价值,但“人”的发展在课程的架构上得到了前所未有的重视和凸现,从而使课程主导价值目标的实现有了坚实的基础,这是对以往历次课程改革的超越.新一轮基础教育课程改革对“每位学生的发展”的现实关注与凸现,有其自身的背景.一方面,这是在新的历史背景下我国基础教育为应对严峻的国际形势挑战而将服务社会主义现代化建设作为课程改革主导价值的必然产物.另一方面,又与国内社会政治、经济、文化和生活方式的变迁对人发展提出的要求密切相关.在认识域方面,则与人们知识观、发展观、人性观的转变密切相联.在不足方面,新一轮基础教育课程改革体现出一定程度的对我国的教育国情关照不足、保守的价值特征,在课程改革方式上则有“冒进”的嫌疑. 通过对改革开放以来我国基础教育课程改革的评析,我们可以得到如下启示：首先,当前我国的基础教育课程改革仍应以社会的发展需要作为主导价值.这不仅符合人与社会发展关系的唯物史观,同时还取决于当前我国现代化的独特时空背景,实际上这也是国际基础教育课程改革的普遍趋势.其次,雄心勃勃的理想固然召唤着我们的改革热情,但课程改革却需要实事求是的理性精神.课程改革必须要充分照顾我国的国情特点.重视课程的公平与保障体系的建设,力促课程改革科学化、规范化和法制化.第三,课程改革必须重视和发挥教师的作用.一方面,在课程改革决策中要高度重视教师的参与；另一方面,课程改革能否成功最终取决于教学,因此,课程改革必须切实转变教师的教学观念,提高课堂教学的质量,使课程改革目标得以具体落实.第五篇基础教育课程改革论文范文格式：改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）
课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的.对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据.
1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显著的成就.然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变.经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原著的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要.造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等.因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义.
论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示三个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复(1978～1984)、发展(1985～1991)、调整(1992～2000)和新一轮课程改革(1999～2008)四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略.
除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：
引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明.
1978年党的十一届三中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机.这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注.但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后.基础教育英语教学过于注重知识(尤其是语法知识)的传授,轻视语言能力的培养.
1985年《**关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期.这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理.但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重.
1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道.为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担.此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决.同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面.但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习.
2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,正式启动了新一轮基础教育课程改革.英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础.
基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望.
论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献.
主要论述了基础教育课程改革论文范文相关参考文献文献.
基础教育课程改革引用文献:
[1] 基础教育课程改革论文题目范文 基础教育课程改革论文题目怎样定
[2] 基础教育课程改革论文参考文献范文 哪里有基础教育课程改革参考文献
[3] 基础教育课程改革论文摘要怎么写 基础教育课程改革论文摘要范文参考
