大学医学论文范文参考 大学医学毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇大学医学论文范文参考：我国综合性大学医学课程设置研究
2. 第二篇大学医学论文样文：医科大学不同层次医学生心理健康和影响因素的比较及相关对比研究
3. 第三篇大学医学论文范文模板：中美八年制医学博士教育比较与调查研究
4. 第四篇大学医学论文范例：我国八年制医学专业课程改革研究
5. 第五篇大学医学论文范文格式：基于医学创新能力培养的医学方法学课程群构建研究

★100篇免费优秀的关于大学医学论文范文资料,适合作为大学医学方面相关硕士毕业论文和本科毕业论文写作参考的免费论文范例格式模板,【快快阅读吧！】

第一篇大学医学论文范文参考：我国综合性大学医学课程设置研究

我国综合性大学医学教育在经过漫长的“沉默”后,于20世纪末逐渐得以恢复.此次恢复与其说是一种宏观教育体制改革的结果,不如说是医学教育自身适应医疗卫生事业发展和人类社会进步需求而进行的自觉调整,它体现出一种新的医学人才培养理念,即分层分类培养,而我国综合性大学医学教育恰处于这种分层分类的顶层,承担着高水平精英型医学人才培养的责任和使命.本文正是以这一部分医学教育中的拔尖代表,即八年制临床医学专业及其课程设置为研究主体,围绕这一主体展开相关理论与实证研究,着重改变国内医学教育课程设置长期以学科、以知识为中心的现状,解决存在的问题,探索一条以学生为中心、促进学生综合能力协调发展的课程设置新路径.研究回顾了自建国以来我国综合性大学医学教育的发展脉络与历史变迁,总结了其课程设置的状况与特点,着重对自2001年起10所综合性大学(不含军事院校)陆续开办的八年制临床医学专业人才培养模式、课程设置方案的探索与改革进行梳理,在总结成绩的同时进一步分析这种探索与改革处于起步阶段的不足.把“以学生为中心”作为我国综合性大学医学课程设置的核心假设,提出我国综合性大学医学课程设置是否需要一个以学生为中心的新视角、为什么和如何以新的视角开展综合性大学医学课程设置等主要研究问题.以学生为核心要素,形成以学生为圆心,包括社会因素、教师和管理者等要素在内的研究假设框架,即社会发展是外在因素,是推动医学教育改革、变化和发展的元动力；教师和管理人员是内在因素,是课程设置的参与主体,与学生共同组成学术共同体,形成课程设置场阈；学生、教师、管理者三位一体通过合作研究开展具体课程设置活动.依据研究假设、研究问题,设计研究路线,组织理论和实证研究.本文以中西方全人发展的哲学思想为我国综合性大学以学生为中心八年制临床医学专业课程设置的哲学起点,以后现代课程论为其理论基础,以学生、教师和管理者三位一体的学术共同体为其活动场域,以国际医学教育组织2002年公布的《全球医学教育最低基本要求》(Global Minimum Essential Requirements in Medical Education, GMER)为其内容(知识／经验)维度,以国际公认的医学职业夙愿为其理想追求,提出综合性大学八年制临床医学专业课程设置的目标、基本原则、内容维度和效果评价的描述性分析框架,以后现代4R课程设置标准检验分析框架的理论性与实践性.实证研究综合采取问卷调查、访谈和文本分析等方法.通过概率抽样在全国范围内进行随机和分层调查研究,对国内5所案例学校开展定性和定量研究；通过专业类别和人才培养模式比对,研究还对美国2所案例学校进行比较研究分析.实证研究结果客观反映我国综合性大学八年制临床医学专业课程设置核心主体——学生、教师和管理者对现行课程设置的基本认识和态度,反映深入探索新的以学生为中心的课程设置模式的必要性和紧迫性；美国案例学校的比较研究与分析,则为这一探索提供了值得借鉴的经验,证明这一探索的事实可行性.实证研究结论反映出,我国综合性大学现行八年制临床医学专业课程设置主要存在以下问题或不足：(1)学生作为受教育者对学校课程设置现状总体满意度不高；(2)学生、教师均表示参与学校课程设置的机会不多；(3)学生、教师、管理人员对学校课程设置目标、基本原则和能力维度的理解存在本质区别,三位主体就课程设置问题处于一种各说其话、互不理解的“割裂”状态,三位一体的课程设置理想场阂远未形成；(4)选修课、文化素质教育课以及跨学科整合课程的比率明显不足,以学科知识为中心的课程设置现象还很突出；(5)学生课程学习效果评价方法单一,追求知识点掌握的目标既定式闭卷考试仍是评价的主要方法；课程设置效果评价未提上议事日程.根据实证研究反映的现实和突出问题,回归理论分析,笔者为综合性大学八年制临床医学专业提出一种课程设置新模式,即构建以学生为中心的研究型课程设置模式,在此,“以学生为中心”是核心理念,“研究”则是核心理念得以实现的手段和方法.在重新诠释办学逻辑、知识逻辑和教学逻辑内涵与结构的基础之上,分析这一课程设置模式新的逻辑视角；从多元哲学思想的形成和人类学习观念的转变,分析这一课程设置模式新的思想基础；从一种可供选择的模型建构,分析这一课程设置模式的可操作性.这一课程设置模式,学生是圆心,学生、教师和管理者处于一种平等的以研究为桥梁的共同体之中,虽然各自的身份和所承担的职责各不相同,但是,其目标和价值追求却是统一的,即学生综合能力的协调发展,而统一的桥梁便是三者为了学生的发展而共同开展的研究活动.因此,这一课程设置模式所遵循的课程设置理念恰好符合了后现代课程理论的思想,即认为课程设置是一个运动的和不断修正的过程,学生、教师和管理者只有在课程设置目标、基本原则、内容维度和效果评价等要素上达成应有的共识,才有可能相互理解并展开卓有成效的研究对话；这一课程设置理念将学生、教师和管理者均视为具有批判性反思能力的主体,均能对自己以及他人的行为、思想做出客观的评价与反思,这种评价与反思正是课程设置得以不断修正的基础.在课程设置的模型建构中,以学生兴趣的启发、培养与发展为桥梁,注重理论与实践、基础.与临床的融会贯通；将课程设置划分为通识教育、基础理论教育和临床实践教育三个大的阶段,将课程划分为知识、技能与素养三个大的领域,以学生能力的七个维度再将课程内容划分为七个子模块,通过不同课程模块的立体交叉与组合,实现新模式追求学生综合能力协调发展的人才培养目标.研究也对综合性大学八年制临床医学专业课程设置评价进行了必要的研究,从课程学习效果评价和课程设置效果评价两个维度展开.其中,课程学习效果评价主要从实践操作层面进行分析,根据新模式划分的教育阶段和建构的课程模块,着重分析不同阶段、不同模块以及不同组合对课程学习效果评价方法的选择与使用,探索不同评价方法的综合使用；课程设置效果评价侧重于理论分析,即着重对评价维度与评价流程进行论述,认为课程设置评价应贯穿于课程设置全过程,是学生、教师和管理者三位一体从理论到实践、再从实践到理论不断求同存异的过程,课程设置在这一过程中不断进行着自觉的反思与调整；研究认为,课程设置评价的目的是为了修正和完善,是为了适应学生的成长与发展,而不仅仅是为了评判课程学习成绩的高低与好坏.研究的主要贡献在于,提出以学生为中心的我国综合性大学医学课程设置新视角,以后现代课程理论为基础,从理论到实践论证这一新视角下我国综合性大学医学课程设置的学术场域与基本途径,从课程设置目标、基本原则、内容维度与效果评价分析我国综合性大学医学课程设置的基本内涵,并就可行性模式的选择和模型建构进行了有益的探索与尝试.研究的意义在于,从学理层面系统关注综合性大学八年制临床医学专业课程设置,为该领域开展理论、实证与比较研究以及可行性方案建构提供参考和借鉴.研究的基本结论是,一种以学生为中心的研究型课程设置模式是实现综合性大学精英型医学人才培养的理想选择.

第二篇大学医学论文样文：医科大学不同层次医学生心理健康和影响因素的比较及相关对比研究

大学生是祖国建设的栋梁之才,其心理健康状况关系到祖国的未来.医学生既有大学生心理发展的共性,又因其自身的学科专业特点而具有职业定向的个性特征.研究高等医学院校医学生的心理健康状况,分析其影响因素,有目的性、针对性地进行心理健康教育和指导,能够进一步提高医学生心理健康水平,对促进我国心理健康发展具有重要意义.同时,对大学生的心理健康问题的研究是当前高等医学教育中的一个重要环节.本课题主要以某医科大学的四个主要医学学生群体为研究对象,分别是:五年制医学本科生、七年制本硕连读医学生、医学硕士研究生、医学博士研究生.本课题分为以下三个部分:第一部分:采用主题框架法对硕士研究生、多个领域的权威专家、研究生管理人员的访谈资料进行定性分析.结果显示,影响硕士研究生心理健康的主要因素为:先天性因素、成长环境和生活质量、应对方式和社会支持.第二部分:采用症状自评量表(SCL-90)、社会支持量表(SSRS)、特质应对方式量表(TCSQ)、乐观人格倾向量表(LOT-R)、焦虑自评量表(SAS)、抑郁自评量表(SDS)等和自制调查问卷分析了某医科大学不同层次医学学生的心理健康、社会支持、应对方式、乐观性格等状况.通过构建结构方程模型定量研究不同层次医学生社会支持、应对方式、乐观性格、心理状况对生活质量影响.我们发现,七年制医学生的心理健康低于其他层次医学生,社会支持、应对方式、乐观性格、心理状况对生活质量都有直接效应,生活质量的好坏不是由单一因素影响的,而是各有关因素之间相互作用的结果.社会支持和乐观性格既能对生活质量产生直接影响,同时又可以通过影响心理状况和应对方式对生活质量产生间接影响.第三部分:定量比较分析了某医科大学博士研究生与综合性大学博士研究生及同一地域内不同类型四所大学硕士研究生心理健康及影响因素.结果发现:医科大学医学生心理健康状况优于其他类型大学学生,医学相关教育是导致这一现象的主要原因.本课题通过调查,定量分析和比较四类医学生心理健康、生活质量、应对方式及社会支持的现状,为了解医学生这一特殊群体提供了理论基础.在此基础上,本课题对某医科大学博士与综合性大学博士、同一地域内不同类型高等院校硕士研究生进行对比研究,发现医学相关教育是医科大学医学生心理健康状况优于其他大学学生的主要原因,为构建大学生心理危机的干预机制提供依据.

第三篇大学医学论文范文模板：中美八年制医学博士教育比较与调查研究

背景

自1919年北京协和医学院(原中国协和医科大学)、2001年北京大学医学部试办八年制医学教育以来,已经培养了一批优秀的医学精英.2004年以后,随着医学教育国际化进程的加速,我国逐步有17所高校开始试办八年制医学博士教育.由于是试行阶段,与发达国家的医学教育质量相比,我国八年制教育仍然存在很多亟待研究和解决的问题.当前,全球化是世界医学教育的首要发展趋势,优秀医学人才将在全球范围内流动,医学学术国际交流也日益增多,我们必须要提高八年制医学生的国际竞争力.美国医学教育已有200年的历史,经过不断的完善已经成为世界医学教育的成功典范,许多国家纷纷效仿借鉴其成功经验来推动本国医学教育的改革.要解决八年制存在的问题,我们就有必要汲取发达国家先进的教育理念并借鉴其成功经验,寻找出可供我国八年制改革学习借鉴的做法；更有必要了解当前八年制院校对八年制教育改革相关问题的态度和意见,以提出关于八年制教育改革的具体建议和设想,为八年制教育改革提供意见参考.

目的

通过对中美八年制医学博士教育的发展历程、招生、培养各环节、学位授予及与毕业后衔接等方面的比较研究和对我国八年制教育问题的调查研究,更新我们的八年制教育观念,提出对我国八年制改革的建议,推动我国八年制教育改革.具体目标包括：

1.全面了解中美两国八年制医学博士现行教育模式的特点,探索中美两国八年制教育的差异.

2.明确我国八年制院校的八年制学生、专家(导师和主管领导)对八年制教育改革的态度和意见.

3.在分析借鉴美国医学教育成功举措的基础上,探讨我国八年制教育改革举措,提升我国八年制教育改革举措的科学性和合理性.

方法

本文主要采用文献资料法、比较研究法和调查研究法.首先,通过查阅文献和各种信息,收集整理中美两国一流大学21所医学院校八年制教育的信息资料,对中美八年制教育现状进行描述,然后客观比较目前中美八年制医学教育的招生方式、培养目标、课程模式、教学方法与考核方法、职业精神教育、临床能力培养及学位授予与医疗准入等方面,总结陈述差异与差异形成原因,提炼对我国八年制教育改革的启示.最后,应用自制调查问卷对全国11所八年制院校的660名学生、7所院校的72名专家就八年制招生、培养、学位授予、毕业要求等问题的态度和意见进行问卷调查,统计分析不同类型学校组,不同调查对象组,不同年级学生组的态度和意见差异,探讨八年制教育改革的合理举措.

研究内容

1.中美八年制医学博士教育比较研究

(1)中美两国八年制教育的发展历程和现况描述,

(2)中美两国八年制教育招生、培养定位、课程设置、教学方法、考核、临床能力培养、职业精神教育、学位授予、医疗准入、与毕业后教育衔接的情况和特点,

(3)中美八年制教育模式的差异与差异分析.

2.我国八年制教育模式改革调查研究

(1)八年制教育改革问卷的设计,

(2)八年制学生、导师及主管领导对八年制教育改革的态度及意见,

(3)不同调查对象、不同类型学校、不同年级学生对八年制教育改革的态度意见差异分析.

结果

主要研究结果包括：

(1)招生：我国以高中毕业生为生源对象、高考成绩为主要依据；美国生源为本科学士,根据医学院入学考试成绩、专家面试、教师推荐信、社会实践情况等综合评价来决定录取.

(2)培养目标：我国主要培养具备较扎实医学基本理论、知识、技能,较强临床能力、终身学习能力和良好职业素质的复合型医学精英人才；美国培养理论知识扎实、有一定临床能力、具备良好发展潜质和基本职业素质的毛坯型医学人才.

(3)课程、教学与考核：美国八年制课程模式多样,学校有充分自主权选择学科课程模式、器官系统课程模式、基于问题式学习课程模式或整合课程模式；我国主要采用传统学科课程模式,部分院校开设了整合课程；美国主要采取小组讨论式教学,且我国以课堂讲授为主；美国硬性规定学习期间要参加执业医师第一阶段和第二阶段的考试,我国无此要求.

(4)职业精神教育：美国已形成完整的职业精神教育和评价体系,开设多门职业精神课程和讲座、注重在临床教学中融入职业精神教育：我国职业精神教育刚起步,主要以医学生人文素质教育为重点.

(5)临床能力培养：美国八年制临床能力要求低于我国,但接触临床早于我国,实习训练安排更灵活、场所更广泛,更重视社区医疗实践教学,医学模拟教学和标准化病人应用比我国普遍.

(6)学位授予及医疗准入、毕业后教育衔接：我国八年制要完成学位论文,毕业时如通过考试可获得医师执照,部分院校要求完成住院医师一阶段规范化培训；美国不需要学位论文,毕业后任一年实习医师后,通过考试获取医师执照,然后接受住院医师培训.

(7)八年制教育改革建议调查结果：学生问卷发放660份,回收有效问卷551份,有效率为83.5%；专家问卷发放72分,回收有效问卷57份,有效率79.2%.

招生：57.4%学生和73.3%专家认为招生注重综合素质；多数学生认为招生面试会影响公平性(41%),二次招生选拔建议从入学一年的本科生中招取(41.7%)；多数专家认为面试不会影响公平性(49.1%),二次招生选拔从入学一年或者本科毕业生中选拔都可行(45.6%).

教育进程安排和课程设置：学生认为通识教育时间应减少(65.0%)、基础医学教育时间不变(64.4%)、临床医学教育时间增加(55.0%)、实习(73.5%)和论文时间不变(58.1%)；专家认为通识教育时间减少(54.4%)、基础医学教育时间不变(66.7%)、临床医学教育时间不变(56.1%)、实习和论文时间延长(70.2%和54.4%)；52.7%的学生选择基础医学教育增加医学综合实验课程,64.9%的专家选择增加医学基础前沿课程；74.3%的学生和63.2%的专家一致认为临床医学教育增加临床能力训练课程.

整体培养：八年制医学教育定位于培养复合型人才(学生56.4%、专家52.6%)、需要严格淘汰制度(学生66.4%、专家95.5%)；建议分通识教育、基础医学教育、临床医学教育三阶段由学校自行组织考试进行淘汰(学生40.1%、专家31.6%)；要制定特殊临床能力标准(学生42.1%、专家50.9%)；且毕业后应该完成住院医师规范化培训后才晋升主治医师(学生61.9%、专家78.9%)；英语水平方面,37%学生注重书写专业英文的能力,59.6%的专家注重英文沟通能力,多数学生和专家认为双语教学有必要实施,但所有课程施行PBL教学不必要,

毕业相关：八年制发表学术论文应低于普通博士要求(学生59.9%、专家59.6%),但学位论文要求应与其相同(学生33.6%、专家47.4%),八年制学生完成学位论文的主要困难是时间不够(学生57.1%、专家64.9%)；45.7%学生和38.6%的专家认为应该缩短通识教育来解决论文时间不够的问题.

其他：八年制学生学习过程中的主要压力是毕业后去向(51.2%),学习满意度最高的是临床医学教育阶段(61.2%),教学存在的问题依次为课程设置与安排不当(82.4%),教学计划与时间安排不妥(72.6%),授课方法与形式单一(41.6%)；专家对八年制教学的建议依次为加强人文综合素质教育(71.4%)、加强自主学习能力培养(71.4%),学生建议加强临床工作能力培养(73.0%),加强临床医学知识教育(69.7%).

不同调查对象组在八年制二次选拔生源来源、培养定位、通识教育时间、实习时间、科研及论文时间、英语能力要求方面的调查结果差异有统计学意义.

不同类型学校组在通识教育时间、基础医学教育时间、科研训练及论文时间、淘汰机制及方法、发表论文要求、各阶段学习满意度方面的调查结果差异有统计学意义.

不同年级学生组在培养定位方面、通识教育时间、临床医学教育时间、实习时间、科研及论文时间方面、基础医学和临床医学教育阶段的学习满意度调查结果差异有统计学意义.

结论

中美两国八年制教育的主要差异如下：

培养定位方面,美国培养“毛坯型”医学人才,我国培养“复合型”医学精英人才；招生方式美国以综合评价录取为特点,我国以高考录取加二次选拔为特点；课程模式方面,美国自主选择课程模式、整合式课程为主,我国以学科式课程和课程模块为主；美国以小组讨论式教学为特点,我国以课堂讲授结合小组见习式为特点；美国职业精神教育发展较成熟,我国正处发展初期；临床能力训练方面,美国要求掌握基本技能、接触临床早、重视社区医疗教学为特点,我国要求掌握全面技能,训练时间短、以临床实际操作训练为特点；美国八年制不要完成学位论文,毕业后不能立即行医,需接受毕业后教育；我国要完成学位论文,毕业后可立即行医.

美国医学教育的定期教育评估、积极实施教学改革、高素质生源招生、小组讨论教学和整合式课程设置、多渠道临床能力培养可为我国八年制教育改革发展所借鉴.

专家和学生对我国八年制教育改革的建议：八年制招生实施综合评价录取；根据学校实际减少半年通识教育时间,延长半年专科实习时间；基础医学教育阶段增设基础医学前沿课程、医学综合性实验课程,临床医学教育阶段增设临床能力训练课程；主干课程实施PBL教学和双语教学；八年制学术论文发表要求要低于普通博士,但学位论文要求应该相同；需要严格淘汰、且分三阶段由学校自行组织三次考试淘汰；教育过程中加强临床能力培养和学生自主学习能力培养,加强人文综合素质教育和临床医学知识教育.

第四篇大学医学论文范例：我国八年制医学专业课程改革研究

为了提高我国医学教育水平,切实改善我国医疗服务质量,继北京协和医学院后,从2001年开始,我国一些医学院校陆续试办八年制医学专业.在我国试办八年制医学专业的过程中,由于没有教育主管部门或者行业协会制定的八年制医学专业教育标准和教育质量监控标准,试办八年制医学专业的院校课程各异；另一方面,更深层次,八年制医学教育缺乏可比较的外部质量监控和回馈提高机制,这对于八年制医学专业这样一个对于大部分医学院校属于新办的专业来说,是极为不利的.

本研究以我国八年制医学专业目前存在的问题为基点,遵循“科研与国情、定性与定量、整体推进与重点突破”相结合的原则,从教育学的视角,运用定性和定量研究方法,通过我国首批试办八年制医学专业院校的课程设置比较,探讨分析我国八年制医学专业课程设置的差异和存在的问题；进行国际上不同地区发达国家医学教育发展趋势和特点的研究,为我国八年制医学教育提供可资借鉴的经验.在此基础上重点选择我国八年制医学专业的代表——北京协和医学院八年制医学专业进行国际比较、了解课程改革意向,在医学教育课程设计理论指导下形成我国八年制医学专业课程设置方案.

研究的内容主要包括：

1.医学教育课程设置的理论.界定医学院校教育课程的内涵；分析影响医学课程设计的因素；总结课程设计的目的和步骤.

2.国外医学课程设置及改革现状,主要包括美国、英国和日本的医学教育课程设置及改革趋势研究.

3.我国八年制医学专业课程设置比较研究,主要包括我国第一批开设八年制医学专业的医学院校课程框架结构、招生和课程各阶段的情况和特点,差异和分析.

4.选取北京协和医学院和美国密歇根大学医学院,详细比较两所医学院校课程微观结构、教育教学方法、教学内容、考核评价方法的差异并进行原因分析.

5.我国八年制医学专业课程设置的实证研究.

主要研究结果包括：

1.从国外医学教育课程设置及改革现状来看,国际上不同国家关于医学教育作为专业教育(Professional Education)的认识趋同,其标志是招收大学本科毕业生的医学教育项目在不同国家逐步得到推广.课程组织方式多采用了整合课程设计,在教育教学方法上均采取了激发学生自主学习的教学方法.各国均注重统一的教学质量监控体系建设,以培养达到基本质量要求的医务工作者.这些比较中的共性值得我国八年制医学专业课程方案设计中借鉴.

2.从我国第一批试办八年制医学专业的医学院校课程比较中可以看出这些学校的课程在设置时均参考了北京协和医学院的课程,这为选取北京协和医学院作为我国八年制医学教育的代表进行具体研究提供了证据.但是在课程设计上各医学院校各不相同,揭示了我国八年制医学教育培养目标的不确定和没有统一的八年制医学专业课程标准造成的八年制医学教育课程方案高度不统一

3.选取北京协和医学院作为我国八年制医学专业的代表与美国一流医学院校的代表——密歇根大学医学院的课程进行详细的微观比较,两校课程设计的差异深层次反映了医学教育属性认识上的差异.此外,由于密歇根大学医学院医学预科教育时间为4年,导致临床教育阶段时间偏短,毕业后还有1年的实习医师培训(PGY-1),这种医学预科与临床训练之间的博弈关系,值得我国八年制医学专业在课程设计时结合毕业后教育综合审慎考虑.

4.分析北京协和医学院教师关于八年制医学专业课程改革的调查结果.多数教师认为在八年制医学专业基础医学教育阶段应采用多学科整合和以器官一系统为基础或以疾病为基础的课程结构,在教育教学方法上应采用主动学习的方法.

5.我国八年制医学专业课程建议方案

(1)八年制医学专业定位为专业教育.

(2)培养目标：培养具有较大发展潜能和较强适应性的卓越医学人才(excellence),培养学生成为未来的医学家、医学科学家和医学教育学家.为此,学生应达到9个方面的要求.

(3)学生毕业时的预期收获：采取高层次学习产出的描述方式,按照布鲁姆目标分类法,从知识、技能和职业素养三个方面进行描述,包括基本知识20条；基本技能13条；职业素养11条.

(4)在我国尚未完善实施“4+4”医学教育的政策保障前提下,作为过渡方案,可以考虑在八年制医学教育中实施3年预科教育+2年基础医学教育+3年临床教育的课程框架设计.在关键质控点设立质控标准.

(5)在临床教育资源的选择上,结合我国医疗体制改革的需求,更多的社区医疗机构应该引入到学校临床教学的教育资源中.在临床教学中更加重视标准化病人和模拟实验室、虚拟病例的使用.

(6)在考核评价方式上注重多种考核评价方式的应用.

研究建议教育行政主管部门和行业协会在以上研究的基础上尽快出台八年制医学教育的课程标准,以提高八年制医学专业的教育质量.

第五篇大学医学论文范文格式：基于医学创新能力培养的医学方法学课程群构建研究

医学科学的发展,有赖于医学自身认识能力的不断提高,更有赖富于创新能力的医学人才的不断成长.培养和造就富于创新能力的医学人才,是时代赋予医学教育的神圣使命,更是医学教育需要认真解析的深奥命题.基于对医学创新能力的核心要素及形成机制的认识,本文在医学教育学界首次提出“构建医学方法学课程群以促进医学生创新能力的培养”这一命题.

目的从实践层面了解医学生以其对科研与写作的把握程度为标志的医学创新能力的现状,了解医务人员和医学研究生对医学方法学知识的需求现状,以及医学院校对于医学方法学课程建设及其教学现状.从理论层面明确医学方法学、医学方法学课程群的概念,阐述医学方法学课程的学科渊源及学科特征,构建了医学方法学课程群,并揭示了医学方法学课程群与医学课程体系的内在关系,进而论证医学方法学课程教学模式的形态以及运行机制.

方法本文遵循系统性、实证性和思辨性的研究理念,综合运用文献法、调查法、比较法和演绎法等多种方法.

对象以3届新近入学本校的医学研究生和部分临床医学专家为调研对象,了解其对于医学方法学的需求；以3个不同时段的部分医学院校的课程计划为调研对象,了解其开设医学方法学课程的现状；以八年制和五年制规划教材为调研对象,抽取出对医学方法学学科性质的表述；以医学发展模式和医学创新能力的构成为研究对象,揭示出医学方法学知识对于创新能力形成的作用.

结果①了解到医学生以对科研与写作的认知状态为标志的创新能力有待提升,这种不佳状态源于大学期间相关课程（即本文所说的医学方法学课程）及其教学的薄弱,仅有16.91%的学生是通过课程学习获得的相关知识信息；②了解到医学院校开设医学方法学课程的现实状态,在被调查的22所开设七年制临床医学专业的院校中,有2/3的院校开设了“医学信息检索”和“医学统计学”两门课；仅有1/2的院校开设了“临床流行病学”和“医学科研方法”两门课；无论是课程门数、开课的普遍性,还是课程建设和教学管理的规范程度均有待提升.③了解到医学方法学课程已经初步形成.作为医学方法学课程之基础与前提的医学方法学,其各个学科,或以学科形式、或以领域的形式,已经初步形成,成为一种客观存在.医学方法学的各门课程,也已经以实实在在的课程形态,存在于部分医学院校的课程体系之中.④提出了构建医学方法学课程群之原则——以课程自然生态为基础、以课程集成功能为导引、以课程内容整合为手段和以课程效率提升为目的；提出了构建医学方法学课程群之三层蕴意——在观念上形成医学方法学及其课程群的概念、在医学课程体系整体层面确认医学方法学课程群的应有地位、在医学方法学课程的微观层面重新打造各门课程.⑤阐释了医学方法学课程的学科特征——学科渊源的多维性、价值体现的间接性、知识组织的程序性,以及与包括创新能力在内的医学认知能力的形成之内在关系,由此而揭示其对医学创新能力培养之意义.⑥阐释了医学方法学课程群的范畴、结构及与整个医学课程体系的内在逻辑联系,揭示了医学方法学课程群的整体功能作用——第一个层次为科学方法的熟知,第二个层次为科学思维的训练,第三个层次为科学精神的塑造.为医学方法学课程群及其构建奠定了学理依据；⑦阐释了医学方法学课程教学模式构建的依据——医学培养目标的导引、体现方法学课程特色、符合医学生成长规律和继承以往的传统规范.揭示了医学方法学课程教学模式构建的原则——授课目标上注重两个强化、授课内容上实现两个融合、授课原则上遵循两个同步和授课方式上采用两个并重.

结论医学方法学知识是医学创新能力形成不可或缺的构成要素；在目前的医学教育中,医学方法学课程建设及其教学并未达到其理想状态；通过构建医学方法学课程群及相应教学模式,可以实现其集成优势,以促进医学创新能力的培养；构建医学方法学课程群及相应教学模式,不仅有着理性的应然与必然,更有着充分的现实基础和客观条件,已经具备了现实操作层面的可能性.

为您写大学医学毕业论文范文和职称论文提供相关参考文献.

大学医学引用文献:

[1] 大学医学专业论文题目 大学医学专业论文题目怎样拟

[2] 大学医学论文提纲模板 大学医学论文大纲怎么写

[3] 大学医学论文摘要怎么写 大学医学论文摘要范文参考