《核心素养视域下的课堂质量评价变革》
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随着《中国学生发展核心素养》的颁布,核心素养总体框架正式亮相,核心素养成为我国基础教育的新热点,引起了教育界广泛的关注和热议.学生核心素养的形成离不开学校一系列的教育教学实践活动,特别是课程教学活动.如果说课程是发展学生核心素养的跑道,那么课堂就是学生素养在这条跑道上实实在在的落脚点.课堂教学是课程改革的“最后一公里”,而要撬动这“最后一公里”的变革,亟待课堂质量评价体系的革新.在目前的课堂质量评价中,主要存在以下问题：
缺少“内核”支持.课堂教学的内核是“学习目标”,课堂质量评价的“内核”则是学习目标的达成度.当前课堂教学中存在的学习目标不明、学习目标与实际教学两张皮等现象,致使课堂质量评价迷失方向,无法落地.
缺少“证据”支持.目前评价一堂课是否是好课,往往更多的是凭借经验来做出判断,缺少清晰的证据支持.有时对同一节课,仁者见仁,智者见智,甚至可以得出截然不同的评价.其实,经验固然是重要的,是基于实践基础的,也是有一定说服力的,但经验也是存在一定的模糊性和主观性的,仅仅依靠经验不能回答“怎样的课堂是好课”的叩问.
缺少“体例”支持.这里的“体例”指评价标准的具体呈现形式和评价活动的组织方式.传统的课堂质量评价,更多地停留在直观的判别和表层的描述,缺少科学合理的体系构建和具体易行的操作方法,这在一定程度上制约了课堂质量评价的权威性.
一 课堂目标评价：聚焦内核,从抽象走向具象
课堂质量评价,归根结底是对课堂学习目标达成度的评价.所以,只有学习目标不跑偏,才能保证课堂质量评价走在正确的轨道上.传统的课堂质量评价,对学习目标的评价标准往往表述为“目标定位科学、准确、合理”,但怎样的目标是科学、准确、合理的呢?这有待于对学习目标的评价从抽象走向具象,其中,核心素养、课程目标、教材价值、学生学情这四个要素是关键.
1、四要素之于学习目标的意义解读
（1）核心素养.中国学生发展核心素养,以科学性、时代性和民族性为基本原则,培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点.这三个方面、六大素养、十八个要点,是一面旗帜,是行动纲领,给以发展学生核心素养为旨归的课堂指出了方向,学习目标的确定应紧紧围绕核心素养的培植展开.
（2）课程目标.各学科课程标准中,总目标的设计着眼于学科素养的整体提高,反映了对学生的總体期望;而各年级段的目标,隐含着各项课程能力的生长序列,规定了每一学习阶段的学生应该达到的层次,体现在学习目标中,是学科学习的普适性要求.
（3）教材价值.教材是师生教学活动的重要载体,承载着课程内容,往往看起来是散点式的,但事实上与课程标准吻合,课程价值暗含其中.教材的编排,决定了一个年级中某门学科的教学内容将按照怎样的次序组成,或这门学科内容在几个年级中的排列次序.不同的教材,体现着不同的教学价值,落实到学习目标中,体现了“这一课”的特性.
（4）学生学情.核心素养、课程目标、教材价值三者指向的是学生“应然”的学习目标,但不同的学生,学习水平不同,学习情况不同,“实然”的学习目标也不同.学习目标的最终确立,一定是基于实实在在的学情的.可以说,学生学情是学习目标确立的基点.
2、指向四要素逻辑构建的学习目标评价
核心素养、课程目标、教材价值、学生学情,从宏观到微观,从全体到个体,这四者之于学习目标确立的影响和意义是分布在不同层面,分处于不同维度的.如果把这四者各自蕴含的内涵看作是一个圆,那么这四个圆不是互相割裂的,也不是随意叠加的,而是以同一个点为球心,四位一体,如经纬交织,形成一个立体的、饱满的圆球,确立起清晰、具体的学习目标.所以,对学习目标的评价,就要从核心素养、课程目标、教材价值、学生学情四者的逻辑构建来做出判断.
二 课堂实施评价：关注证据,从感性走向理性
有效的课堂教学活动应该紧紧围绕学习目标展开,突出重点,化解难点.评价课堂实施与学习目标的契合度,除了依靠感性的认知经验,更需要对学习内容的选择、学习过程的组织、学习方法的运用进行全面观测,从中获得详实的证据支持.
1.学习内容选择的适切性.学习内容的选择与学习目标的确定是相辅相成、双线并进的.一方面,教材内容决定具体的学习目标;另一方面,学习目标的指向又决定教材内容的取舍、调整、重组.课堂教学的内容主要来自于教材,可以说是“确定的”;但教材无非是个例子,基于不同学生的学习基础、不同教师的教学理解、不同环境的教学资源,学习内容又体现出一定程度的“可改造性”.适切的学习内容应该是与学习目标高度统一的.以五年级上册《猎人海力布》为例,基于本单元人文主题及语文要素,本课学习目标主要为认识民间故事特点、转换身份创造性复述故事、抓住主要情节简要介绍故事;而以这三方面目标遴选学习内容,则应摒弃对语言文字的琐碎感悟,而在了解故事内容、指导复述方法上着力.
2.学习过程组织的指向性.学习过程是在既定的学习目标下,以既定的学习内容为载体展开的,对学习过程的评价,实质上就是判断学习活动对学习目标的指向性.《猎人海力布》的教学目标之一是“转换身份创造性复述故事”,学习活动组织的做法之一是在学完课文后重点指导学生以“海力布”或“乡亲”的身份讲故事;做法之二是在学习课文的相关节点上,相机分散指导学生转述人物语言、展开想象添加人物动作、表情、心理活动,习得具体的方法.两种做法,对于“转换身份创造性复述故事”这一目标的指向性,显然后者优于前者.
3.学习方法运用的实效性.对学习方法运用的评价,关键是看该种方法在达成学习目标中所起的作用.学习《猎人海力布》一文,在引导学生体会民间故事的特点时,有教师用“小资料”拓展介绍的方法,有教师立足文本用探究发现、合作归纳的方法,两种方法都是有效的,但后一种方法留下的学习印记则更为深刻,目标达成度也更高.
三 课堂效度评价：构建体例,从模糊走向明晰
课堂学习效度,即学生在通过课堂学习之后,知识、能力等方面的发展情况,其终极指向是学生核心素养的成长度.学习效度评价,是课堂质量评价的最后一环,也是最重要的一环.但由于学生个体学习活动的复杂性、学习生长的内隐性、学习效果呈现的滞后性,学习效度评价是当前课堂质量评价最大的难题.学习效度评价变革,呼唤科学的、客观的评价体例的构建.
1.评价指标的确定.学习效度评价体例的构建,首先在于评价指标的确立.毋庸置疑,评价指标是以学习目标为基准的,但它又不完全等同于学习目标.首先,在表述上,学习目标强调的是愿景,即“应该达成”,而评价指标强调的是结果,即“是否达成”;其次,学习目标是概括凝练的,而评价指标则须将学习目标分解为明晰、具体的评价指标,以便于评价活动的开展.
2.评价方法的选择.评价指标的建立,为学习效度评价确立了评价条目与细则,而评价方法的选择直接影响着效度评价的科学性、真实性.首先,传统的课堂观察,仍是学习效度评价的重要方法之一.它主要是通过对课堂上学生活动（如答问、练习、演示等）的观察统计,来判断学生对某项知识、能力的掌握情况.这种评价以参与活动的学生为样本,不一定是全样本,但因为其基本覆盖不同层次的学生,所以统计结果是有一定的代表性和说服力的.其次,以笔试的方式进行课堂现场检测,操作便捷,指向性强,全样本参与,能以量化的方式呈现学习结果.另外,还可通过课后随机访查的方式评估学习效度,访查的问题可以是指向学生的学习感受的,如学习内容是否能听懂,哪些地方觉得有困难;也可以是指向教学重难点的,如就某个关键知识点询问学生,以判定真实的学习情况.
3.评价结果的呈现形式.课堂质量评价变革呼唤更为多元、更为直观、更为科学的学习效度呈现方式.文字描述是最普遍的评价方式,主要应用于对学习结果的客观叙述和结论判断;数据、图表的优势是能以准确、真实的数据,直观呈现学习结果,更多地运用于课堂练习情况的评估.另外,等级评定、星级指数评定等方式也被越来越多地运用于学习效度评估结果的呈现.
（作者单位：江苏无锡市锡山实验小学）
责任编辑 郭艳红
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