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第一篇小学教育心理学论文范文参考：义务教育数学课程学段划分研究
2001年,义务教育阶段各科新课程标准中有6个学科是分“学段”的,其中语文、美术、体育课标分为1-2年级、3-4年级、5-6年级和7-9年级四段.艺术、音乐课标分为1-2年级、3-6年级和7-9年级三段.数学课标分为1-3年级、4-6年级和7-9年级三段.数学课标的设计思路中指出,是“根据儿童发展的生理和心理特征”.课标组主要是基于前期“21世纪中国数学教育展望”课题组的“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”,报告中指出中小学生的发展总体上具有阶段性,但并未给出如此划分学段的具体理由.而分学段的螺旋式课程设计和教科书编排也成为新课程实施过程中争论的焦点.在义务教育数学课程标准修订过程中,修订组组长史宁中教授指出,学段划分问题是制定课标的基础,它关系到数学课程该如何设计、教材该如何编写、教师该怎样教学等实际问题.但经过多轮的研究讨论,“关于学段的划分,仍有一些不同的意见,因为目前尚还缺少改动的依据,故此次修改将不作调整,有待以后继续研究.”《义务教育数学课程标准(2011年版)》延续了课标实验稿的学段划分情况,新的学段划分“需要在进一步认真研究的基础上才能做出恰当的判断”,而这一问题也就成为本文的主要研究内容.“学段”是中文“学习阶段”一词的简称,是一个相对的时间概念,指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围.“学段划分”是指根据一定的标准把某段时间的学习过程划分为若干特定的时间段落.“学段”概念在教育、心理学中应用广泛,教育学中的“学制学段”指教育系统中根据修业年限划分的学前、小学、初中、高中等学习阶段,“课程学段”是指课程标准中按照年级段设置课程目标和内容要求,心理学中的“学段”则主要指“学习或教学过程”的阶段和步骤.本文主要研究的是义务教育数学课程的学段划分问题,该问题对课程标准设计、课程内容组织、教材编排方式和中小学一线教师的教学实践都有重要的意义.本研究基于跨学科的研究思路,通过“对各个国家、地区中小学学段划分情况的国际比较研究,中小学阶段学龄儿童生理、心理发展特征的文献学梳理,中小学一线教师对学段划分认同度的问卷调查,基于项目反应理论的中小学生核心数学素养测试”四个方面的综合性研究工作,给出对义务教育数学课程学段划分与学制改革、数学课程内容安排和教学实践方面的建议.建议将义务教育数学课程的学段划分为“1-2年级、3-5年级和6-9年级”三段.建议义务教育学制逐步实行九年一贯制,五、四制可以继续保持或创造条件逐步转变成九年一贯制,六、三制可把六年级作为小学到初中的过渡阶段并逐步创造条件转变成九年一贯制.建议义务教育阶段数学课程内容可按照以下三个阶段安排:第一学段(一、二年级)为“数学感悟阶段”,小学一、二年级主要是学习语言的阶段,这个阶段不适宜学习和教授数学抽象,对于数学运算也不要求学生真正理解,主要以感悟和模仿为主.第二学段(三、四、五年级)为“具体抽象阶段”,课程中可以稍微安排一些数学抽象的内容、运算和推理的规则,但还不宜安排数学模型的内容.第三学段(六、七、八、九年级)则是“抽象模型阶段”,数学抽象可以上升到更高的层次,数学运算和推理也可以上升一个更高的层次,内容安排上可以开始体现数学的应用和模型的思想.建议义务教育阶段的教学在小学第一学段(一、二年级)不分科,语文、数学两科采取综合课程或同一老师讲授语文、数学两门课程.数学教学内容也要尽量生活化,让学生通过生活来感悟数学.小学第二学段(三、四、五年级)可以分科、也可以不分科教学.数学教学上主要让学生体会数学的具体运算及其基本规则,理解数学在生活中的简单应用.第三学段(六、七、八、九年级)则要分科教学,数学教学也逐渐体现数学的抽象化、形式化和模型化,让学生深刻体会数学的广泛应用性.
第二篇小学教育心理学论文样文：基于情境认知与学习的教学模式研究
20世纪80年代以来,建构主义及其密切相关的情境认知与学习理论、社会文化认知、生态认知、日常认知以及分布式认知等学习理论的迅速发展,标志着一个学习理论新时代的到来.特别在90年代,情境认知与学习理论逐步兴起,并成为学习理论领域研究的主流.这一理论整合了教育心理学和人类学的研究,强调了互动(interaction)的交互(reciprocal)特性,强调个体、认知和意义是在互动中被社会性和文化性地建构的.这一观点不仅拓展了建构主义的早期思想,认为主观世界是被建构的东西,而忽略了对个体建构者“身份”的建构；而且拓展了早期的情境性理论研究,认为在情境中建构出来的是所学东西的意义而不是从事学习的个人身份的理念.这一观点超越了二元论的方法,意在强调个体和环境的互动,把个体和环境看作是相互建构的——即希望建立一个学习的生态系统.情境认知与学习理论不仅更新了人们对学习的理解,而且推动了学校教育的变革,为基于情境认知与学习的教学模式研究奠定了理论基础.鉴于情境认知与学习理论以及基于情境认知与学习的教学模式在我国研究不够系统和深入,本文主要对情境认知与学习理论和基于情境认知与学习的教学模式进行研究,并进而对一个整合的基于情境认知与学习的教学模式的案例——贾斯珀系列进行全面剖析.
论文主要包括导论、基本理论研究、教育心理学和人类学领域基于情境认知与学习的典型教学模式研究、整合的教学模式案例研究以及基于情境认知与学习的教学模式未来发展与展望五个部分. 论文第一部分导论,对基于情境认知与学习的教学模式研究的背景进行分析的基础上,阐明了这一问题研究的理论与实践意义,并简要介绍了论文的基本结构与研究方法. 论文第二部分属基本理论研究,包括第一章情境认知与学习的理论研究和第二章基于情境认知与学习的教学模式概述两部分内容. 第一章在大量分析、整合西方对这一问题的研究基础上,主要从情境认知与学习的涵义、历史发展轨迹、主要内容及要素三个方面对情境认知与学习的理论进行全面系统的研究,并进而对与这一理论密切相关的建构主义学习理论进行相关研究. 第二章着重探讨了基于情境认知与学习的教学模式的涵义及特征,并对中西方基于情境认知与学习的教学模式研究现状进行分析. ． ． 论文第三部分包括第三章基于功能性情境的教学模式研究和第四章认知学徒模式的变迁两部分内容.本部分立足教育心理学与人类学两大研究领域,对抛锚式教学模式、李吉林小学语文情境教学模式和认知学徒模式等三种最具有代表性的基于情境认知与学习的教学模式进行深入研究探讨. 第三章基于功能性情境的教学模式研究,立足教育心理学领域,选取中外基于功能性情境的教学模式的典型代表,抛锚式教学模式和李吉林小学语文情境教学模式进行专门探讨,并对这两种教学模式进行了深入的分析比较. 第四章主要对认知学徒模式的涵义、产生、在教育心理学和人类学领域的研究以及在情境认知与学习理论从“实习场”到“实践共同体”的发展和教育技术的演进与现代教育技术飞速发展的推动下,这一教学模式发生的变迁进行研究. 论文第四部分是论文的第五章从实习场到实践共同体——整合的基于情境 ．认知与学习的教学模式案例研究. 第五章共包括四部分内容.以美国温特贝尔特大学“认知与技术小组”开发的贾斯琅系列为例,对贾斯琅系列做了全面、完整的介绍,并进一步对贾斯琅系列的跨文化研究以及这一系列在中国的移植与创新做了探讨. 第五部分结束语是对本文的回顾与前瞻.在总结全文的基础上,对基于惰境认知与学习的教学模式未来发展做了展望,提出了本文研究的局限,表明了作者的研究观点与态度.第三篇小学教育心理学论文范文模板：基于实证视角的幼儿教育本质特征研究
进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就.特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,*政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着.然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中.其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题.不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月.因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向.
本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论(grounded theory),深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料.对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等.
接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征.其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题.同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正.
通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变.首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础.其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律.第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位.通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福.第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展.第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础.
第四篇小学教育心理学论文范例：“实践取向”小学教育专业课程设置研究
“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求.
本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系.
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本文包括以下几部分内容：
导论主要介绍问题的缘起.对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并*已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法.“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求.
第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴.对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质.本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点.
第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性.一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点；另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素.本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路.
第三章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论.主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示.本章使研究获得了理论与思想的根基与导引.
第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据.认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验；我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据；而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义.本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据.
第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题.在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因.
第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系.本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径.强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合.
本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题.只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”.
第五篇小学教育心理学论文范文格式：多维视野下的双语教学发展观
内蒙古地区实行的“蒙—汉—外”双语教学,不仅是中国少数民族双语教育中的特殊类型,同时也是内蒙古地区民族学校教学活动的重要形式.它既是内蒙古民族教育改革与发展中的重点和难点,是当前内蒙古民族教育改革与发展的突破口,又是制约内蒙古民族教育质量的瓶颈.它的质量的高低直接影响着内蒙古民族教育发展的整体水平,影响着蒙古族人才的培养和民族地区经济社会的稳定发展和繁荣强盛.民族语文和汉语、外语教学有机结合,构成了内蒙古民族教育的最鲜明的特色.少数民族学生在学好本民族语文的基础上,学好汉语和一门外国语已成为内蒙古地区,甚至全国少数民族地区民族教育发展的总趋势.
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蒙汉双语教育是我国整个民族教育事业和民族地区社会发展事业的重要组成部分.内蒙古自治区作为西部地区一个重要的省份,其蒙古族教育不仅具有悠久的历史和丰富的内涵,而且在新的历史条件下,“蒙—汉—外”双语教育步入了正确而迅速发展的轨道,取得了长足的发展.在这篇博士论文中,笔者试图以民族语言学、语言心理学、文化人类学、心理学、教育学(教学论)等多学科的相关理论和方法为基础,重点抓住影响内蒙古地区“蒙—汉—外”双语教育发展的关键因素,通过综合分析、专题研究和实验探索,研究发展内蒙古地区“蒙—汉—外”双语教学的不同类型和模式问题,形成多方案的发展“蒙—汉—外”双语教学的科学思路和因地制宜地发展“蒙—汉—外”双语教学的决策理论,力图为内蒙古地区“蒙—汉—外”双语教学发展制定科学而有效的政策提供科学的理论依据和咨询服务. 文章主要分为以下几个部分: 绪论中笔者首先说明了选题的缘起及基本构想,分析了蒙古族双语教育产生的历史背景,介绍了国内外双语教学的研究状况,同时也概括介绍了有关民族双语教育的一些其他相关研究资料,并阐明了本研究的基本方法,充分说明了它的理论及现实意义. 第一章相关概念的阐释及其理论基础.文章首先对研究所涉及的有关概念进行了科学的界定,如文化与文化变迁的概念、民族教育的概念,特别是对“双语”、“双语教育”、“蒙汉双语教学”等基本概念做了全面分析和深入研究,并提出自己的观点,为构建全文打下了坚实的理论基础.第二章中探讨了中华民族多元一体格局下的蒙古族文化变迁.其中,以中华民族多元一体格局为历史背景,文章详细论述了蒙古族文化的产生、发展及变迁的全过程,并以蒙古族文化的发展变迁为线索,穿起整个蒙古族教育的发展历程. 第三章蒙古族教育发展的历史沿革与现状.文章以教育史的视角出发,简要回顾了蒙古族教育,特别是内蒙古地区“满蒙”及“蒙汉”双语教学从古代至近代直到新中国成立后的历史沿革.在此基础上,重点阐述了内蒙古地区双语教学发展的历史沿革,深入分析了新世纪内蒙古民族教育改革与发展的现实状况和存在的主要问题. 第四章中对蒙古族中小学双语教学改革的现状进行了调查分析.本章首先阐述了实施“蒙一汉一外”双语教学的可行性调查的目的、对象与方法,在此基础上对汉语、和蒙语、蒙汉双语和蒙汉外三语的态度以及对(英、日)外语的态度等四个方面具体说明实施蒙、汉、外双语教学的可行性调查的内容,并进行了全面的数据分析,另外还采用主客位研究的方法分别探讨了民族教育参与者和研究者的不同观点. 第五章蒙古族中小学双语教学改革的可行性实验研究.本章首先阐述蒙古族中小学双语教学改革可行性实验研究的现实背景,然后通过具体统计分析内蒙古科左后旗甘旗卡一中和内蒙古师大附中的“蒙一汉一英”双语教学改革的实验目的和研究方法、实验假设、实验对象和实验结果,提出蒙古族中小学“蒙一汉一英”双语教学的实验研究结论及启示,从而进一步论证了实施“蒙一汉一外”双语教学改革实验的必要性和可行性. 第六章进行了蒙古族中小学双语教学不同模式的理论分析.该部分在前面现状调查分析和实验研究的基础上,主要通过对影晌少数民族双语教学模式的主要因素的分析以及对蒙古族教育历史上的双语教育模式的演变过程、我国现阶段的少数民族中小学的双语教学模式的论述,提出并论证蒙古族中小学双语教学模式的不同类型及其理论. 第七章探讨了影响内蒙古地区实施双语教学的因素与条件分析.本章通过地理和经济生态环境、民族文化传统和民族心理对双语教学的影响的阐述,分析论证了影响内蒙古地区实施双语教学的因素与条件. 第八章主要阐述了内蒙古地区“蒙一汉一外”双语教学的前景与策略研究.本章通过对内蒙古地区双语教学发展基本趋势的概括,剖析了对实施“蒙一汉-外”双语教学的不同观点,论述了蒙古族中小学实施“蒙一汉一外”双语教学面临的问题,在此基础上提出在蒙古族中小学实施“蒙一汉一外”双语教学的的启示及发展对策.关 键 词 多维视野双语教学“蒙一汉一外”双语教学蒙古族中小学
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