师范生论文范文参考 师范生毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇师范生论文范文参考：顶岗实习中师范生专业素质发展研究
2. 第二篇师范生论文样文：师范生教师职业成熟度研究
3. 第三篇师范生论文范文模板：师范生数学教学信念的发展研究
4. 第四篇师范生论文范例：数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究
5. 第五篇师范生论文范文格式：师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略

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第一篇师范生论文范文参考：顶岗实习中师范生专业素质发展研究

教师在教育教学活动中处于关键地位,也是基础教育课程改革的重要力量.教师教育问题受到国内外教育界广泛关注与高度重视.而我国第八次基础教育课程改革和素质教育的全面实施又对教师专业素质提出全新要求,这对于我国教师以及教师教育而言既是一种机遇,又是一种挑战.

教师职前培养是教师专业发展的重要阶段.近些年,我国采取多种措施提升教师职前教育的质量.比如,为鼓励更多的优秀青年终身从事教育事业,培养大批优秀教师和未来教育家,2007年开始在教育部直属师范大学实施师范生免费教育政策.

教育实习是教师职前教育的重要组成部分,也是培养师范生实践能力的重要环节.但我国的教育实习存在一些不容忽视的问题,尤其出现了中学不愿意接受师范生实习的现象.为解决这一问题,西南大学(原西南师范大学)于2000年明确提出“顶岗支教”的思路,通过顶岗将“教育实习”与“支援农村教育”结合在一起.这一举措于2002年开始在西南大学实施,并取得初步成效,也受到国家教育部的重视与肯定.但另一方面,由于顶岗实习还是一个新生事物,也因为其自身的复杂性,尚有许多问题有待研究.特别是,目前还没有来自实践的有力证据表明,顶岗实习在师范生专业素质发展上的效果与独特性.而这一问题将不仅影响顶岗实习的实施,也将影响教师教育人才培养模式的改革.

为探究顶岗实习在师范生专业素质发展上的效果与问题,分析影响专业素质发展的因素,以及顶岗实习与其他实习模式的共性与差异,本课题以集中实习、混合编队实习为对照,对师范生在顶岗实习期间的专业素质发展问题进行了研究,具体包括三个问题：(1)通过顶岗实习,师范生的专业素质是否得到提升提升效果如何(2)在顶岗实习期间,师范生专业素质发展受到哪些因素影响与其他实习模式相比,顶岗实习有何特殊性(3)顶岗实习在提升师范生专业素质上还存在哪些值得关注的问题

根据S大学的教育实习组织模式,本研究的顶岗实习是指高校选派高年级师范生到农村中小学,通过顶岗任课的方式完成教育实习任务的模式.集中实习是指由同—专业的师范生组成实习小组,在本学院专业教师和实习学校教师共同指导下开展实习工作的模式.混合编队实习是指由若干专业师范生组成实习小组,到一所中学实习,并委托该校全面管理、全程指导实习工作的模式.

本研究中的师范生专业素质属于教师专业素质范畴,是指师范生为适应并顺利完成未来的教育教学任务而具备的专业情意、专业观念、专业知识与专业能力等方面心理品质的总和.师范生专业素质以二维结构形态存在,一是指情意、观念、知识和能力等要素；二是指教学、管理、科研等教育教学任务.其中情意具有不同任务间的一致性,而观念、知识及能力则综合地反映在具体的教育教学任务中,体现为教学素质、管理素质与科研素质.师范生专业素质具有职业定向性、综合性、内隐性、未来性以及独特的侧重性等特征.

本研究采用以质性研究为主、定量研究为辅的研究范式,并行三角互证的研究策略,采用的研究方法有：文献分析法、课堂观察法、访谈法、作品资料收集法、问卷调查法、归纳分析法、比较分析法等.具体地,本研究首先采用极端个案抽样法,根据顶岗实习条件抽取条件较为理想的华老师和条件不太理想的王老师,另外还抽取了混合编队实习的刘老师作为对照.对三个个案的教育实习过程进行为期一学期的观察与调研.其次,本研究还自编问卷,对数学、物理(含科学)、化学等专业已完成教育实习的师范生进行按比例分层抽样调查,共发放问卷343份,回收有效问卷310份,问卷信度系数(Crobach',sα)为0.931.综合个案研究和问卷调查,初步归纳出以下结论：

(1)教育实习使师范生的专业素质得到提升,但顶岗实习效果最为明显.问卷调查显示,顶岗实习师范生专业素质最高,并与集中实习、混合编队实习师范生形成显著差异,而后两种实习模式的师范生之间不存在显著差异.个案研究则发现,顶岗实习师范生在实习过程中获得了过程性体验,教育教学方法经历了主动选择过程,并有充分的实践探索；而混合编队实习师范生则主要是在有限的实践中执行指导教师意图,尽管在使用一些教育教学方法上也达到了熟练程度,但缺乏过程性体验与主动选择过程.

(2)顶岗实习专业素质不同组成部分的提升效果各异.其中,教学素质提高程度最为明显,而管理素质、科研素质提高程度有限,甚至出现一些退化.具体地,在管理素质方面,由于缺乏教师指导,顶岗实习师范生在管理工作的探索中存在一定的盲目性,也出现了并不人性化的管理方式.另外,由于课时过多,也缺乏有效指导和科研经验,师范生的科研素质发展非常有限.此外,专业情意各组成部分的变化也各异.

(3)实习自由度大、授新课数多以及实习出发点积极等是导致顶岗实习师范生专业素质提升明显的可能原因.首先,问卷调查显示,实习自由度越大,师范生在各维度及总体的得分越高,并达到显著差异.而在个案研究中发现,华老师和王老师以正式教师角色出现在实习学校,有独立执教的班级与科目,实习自由度大；而刘老师则以协助者与实习生的角色出现在实习学校,没有独立执教的班级与科目,实习自由度小.其次,顶岗实习较多地讲授新课机会尤其有利于师范生教学素质的提升,并形成了与混合编队实习不同的发展模式.具体地,刘老师是在接受指导和观摩中摩仿着开展教学工作,期间受到X老师的规范,这就使刘老师课堂教学的许多指标在3个案例中表现出一致性,因此她是在不断规范中提升专业素质.而华老师、王老师却经历“尝试—失败／成功—总结／反思—再尝试”的过程,因此在体验中获得专业素质,获得了进行教育教学尝试的方法.再次,师范生参加顶岗实习的出发点主要是“支援农村教育”和“更多的实践机会”,这使其在实习过程中更加投入与敬业,从而获得较高的专业素质.

本研究中也发现,师范生顶岗实习在组织与实施过程中出现的一些有待进一步解决的问题,主要包括课程、课时安排问题,有效指导问题,同伴互助问题,置换培训问题,制度建设问题等.

本研究力图创新之处是：第一,在选题方面：从收集的文献来看,本文是国内研究师范生顶岗实习的第二篇博士论文,也是首篇从师范生专业素质发展的角度研究顶岗实习问题.第二,在研究方法上,首次采用定性与定量相结合的研究范式验证了顶岗实习在师范生专业素质发展上的作用与问题.第三,从研究内容与研究结论看,本文收集了关于师范生顶岗实习的丰富数据,并从专业素质发展的角度进行了深入分析,归纳出影响顶岗实习师范生专业素质发展的因素.这些数据与结论不仅有助于人们更好地理解与实施顶岗实习,也将有助于教师教育的改革.

受研究时间、经费限制以及研究者能力有限等多方面的原因,本研究存在以下局限：(1)个案研究样本未能覆盖所有实习类型与专业；(2)研究者对个案数据仍存在污染；(3)调查问卷仍有待完善,调查样本覆盖面不够等.

在以后的研究中,一方面需要选取更多的个案进行探究,以进一步丰富人们的理解,同时需要继续完善问卷,并在更大范围内开展调查研究.另一方面,还需要从制度层面对顶岗实习有效实施的保障措施开展研究,同时对实施过程的优化策略进行实证研究.

第二篇师范生论文样文：师范生教师职业成熟度研究

职业成熟度是指个体与其职业发展阶段相对应的职业发展水平,表现在个体的职业选择过程与职业选择内容两个方面.在职业选择过程方面,包括个体的职业能力以及个体的职业态度.教师职业是专业化要求较高的职业,师范生职业成熟度的培养十分重要.本研究从职业领域特殊性出发,编制了关于师范生教师职业成熟度的测量工具,分析了师范生教师职业成熟度与一般职业成熟度的关系,考察了东北地区师范生教师职业成熟度的现状及免费师范生教师职业成熟度的特点,研究了自我概念和自立人格对师范生教师职业成熟度的影响.研究结果发现:

1.因素分析结果表明,师范生教师职业成熟度的态度因子可以分为内在取向、确定性、独立性和外在取向四个维度.而原来根据一般职业成熟度理论设计的“妥协性”维度与总分和其他维度分呈显著负相关,因此需要被删除.

2.师范生教师职业成熟度问卷具有较好的信度、效度指标,适用于对我国师范生进行教师职业成熟度的评定.

3.师范生教师职业成熟度的态度因子与一般职业成熟度的态度因子存在显著的正相关,而师范生教师职业成熟度的能力因子与一般职业成熟度的能力因子之间不存在显著的相关.把师范生教师职业成熟度总分与一般职业成熟度总分都转化为高低类型以后,分析两种测量结果的关联,结果发现在一种测量上表现出高分的被试在另一种测量上的分数倾向于表现出随机分布,这意味着被试在这两种测量上的得分不存在必然的联系,一般职业成熟度测量不能反映师范生教师职业成熟度的状况,因此有必要编制基于领域特殊性角度的师范生教师职业成熟度问卷.

4.无论是教师职业成熟度总分还是各个因子分(态度因子得分和能力因子得分),师范生都显著高于非师范生,表明师范生教师职业成熟度问卷具有较强的特异性.

5.在师范生教师职业成熟度的态度因子上,省属普通师范院校师范生和省属重点师范院校师范生之间不存在显著差异,但在能力因子上,省属普通师范院校师范生得分更高.

6.师范生教师职业成熟度得分随着年级的增长而提高,女生显著高于男生,农村学生显著高于县镇和城市学生,随父母受教育程度的增高而下降.

7.在师范生教师职业成熟度的能力因子中,东北地区的师范生表现为知识准备比较充分,但有关教师专业技能的社会实践经验不足.

8.相对过去的非免费师范生而言,免费师范生的教师职业成熟度发展速率有所下降.免费师范生的教师职业成熟度当中,除态度因子中的“确定性”维度得分较高以外,态度因子中的其他维度以及能力因子的得分都比较低.

9.质化研究结果表明,具有较高教师职业成熟度的师范生特点是:对于教师职业的选择明确,在进行教师职业选择时具有较高的内在动机,对未来的教师职业准备具有较强的规划性,在教师职业准备中会投入更多的时间和精力.对于这部分师范生而言,家庭环境是影响其教师职业选择的重要因素.当家庭成员也从事教师职业时,更能坚定他们对教师职业选择的确定性.另外,在学习生涯中的印象深刻的教师也会对其选择教师职业产生积极影响.

10.自我概念影响师范生教师职业成熟度中的态度因子,而自立人格影响师范生教师职业成熟度中的能力因子.

第三篇师范生论文范文模板：师范生数学教学信念的发展研究

师范生的培养和专业发展是当前国际教师教育研究的热点问题,同时也是国内高师教育所面临的严峻问题.各国都在寻找有效途径以便使师范生适应具备新形势下优秀教师的基本素质和潜力.目前有从认知心理学的角度来研究职前教师职业发展的知识基础,他们从社会建构观的角度来研究和解决职前教师是如何建构和发展教学知识等问题,还有从情感和态度角度出发来来研究职前教师的学科观、教师角色认同以及它们与学教的效率等.但研究结果显示,这些研究都未很好解决职前教师职业发展中出现的各种问题,大都局限于现状的刻画和设想上,当然也有一些有价值的实践探究,但如何促进师范生的知识和信念结构发展与专业提升的问题仍在摸索中.

在这样的背景下,本文提出如下研究问题：师范生在学习数学教学过程中,教学信念水平会得到有效的发展和显著的提高吗我们将该问题分为两个子问题：

(1)师范生对数学、教数学和学生学数学等粗略的轮廓式的信念以及教学信念系统结构有何特征,职前教师大学生活经历和准备教学的课程等学习经历对他们初步教学信念的形成以及学教有何影响

(2)师范生的教学信念在教育实习中是如何发挥作用(或怎样改变)的,他们教学的信念发展水平呈现什么特征,影响教学信念发展的影响因素分析等

运用师范生数学教学信念问卷和师范生数学学习经历暗示量表,考查了79名师范生3年多的教学信念发展和数学学习情况.通过教学行为等级量表和一系列师范生学教的问卷,分析了4名师范生的学教过程和教学信念水平发展情况.研究过程中,质的研究和量的方法是基本的方法.最后,我们得到以下结论：

(1)师范生的教学信念系统是建立在关于如何学的基础信念上的,而其他关于教和数学本质的信念很大程度上是依赖关于学的信念衍生出来的.具体表现为：师范生的教学信念处于将数学看成是一系列规则和算律的混合体；教授规则和算律与要求学生理解数学是不矛盾的,理解可以通过熟练掌握规则、概念和方法,进而寻求各种概念规则和方法之间的联系来达到.

(2)以往中学数学教师和现在大学教师的教学理念、方式影响着师范生的数学学习经历,进而影响他们教学信念和数学认知结构的形成.中学与大学数学学习方式的不衔接制约了大学数学教学信念的健康发展,加固了中小学数学的不合理的教学信念对学教的影响.师范生教学信念的形成和发展与自己所处的校园文化背景和社会大环境下人才培养规格和标准有密切的联系.

(3)四名师范生的教学信念发展水平表现出不稳定的、杂乱而虚弱的递进顺序态势,都不具备反思的联结主义信念水平,仅在孤立主义水平和幼稚的理想主义水平间徘徊.主要是因大、中小学没有为师范生提供多样的、质疑性和反思性的学习资源、理念和机会.关于数学本质的信念和教数学的信念没有明显的发展,但关于学生学数学的信念有了一定发展,即从以自己的学习数学的信念转变到以所教学生学数学的信念上来.也就是说,师范生的教学信念在学教过程中没有多大发展,更毋谈教学信念的颠覆性转变.

(4)师范生的教学行为没有体现新课程要求的关于学生自主探究和建构数学的教学信念.虽然随着教学经历的增加,关于学生学习风格和认知要求的信念会体现在教学计划和教学行为中,但这行为表露处于不稳定的状态,基本由所教数学内容的难度和师范生对该知识的理解程度决定.总的来说,大学期间形成的以教师中心和传统主义取向的教学信念与师范生的教学行为基本一致.我们的建议是大、中学决策机构和教学团体必须认识到师范生学教和教授数学的复杂性,加强教育实习环节,尽可能给师范生提供丰富而多样的机会和资源、和谐的学教环境或氛围.

最后针对本研究的结论和我国师范教育的现状、目的、指导方式和师资培训模式等问题,提出了大、中学各种机构和人员结盟的教师教育一体化的职前教师教学行为和教学信念发展的三维模型,供教师教育和本研究进一步实践.

第四篇师范生论文范例：数学师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究

整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK)是教师使用技术进行有效教学的基础.为了发现一条有效的师范生整合技术的学科教学知识发展途径,研究者开展了一项教师发展实验,并探讨了如下两个问题：(1)通过一项教师发展实验,数学师范生整合技术的学科教学知识有何变化(2)如何发展数学师范生整合技术的学科教学知识

参加实验的数学师范生共13人(2男,11女),他／她们和研究者一起共同组成了一个“教研组”—-TPACK研究小组.研究者为他／她们开设了一门整合了技术(Fathom动态数据软件)、教学法和学科内容(统计分布)知识的数学教育课程(TPACK课程).在实验前期和实验中期,研究者组织所有参与者分别进行了两次模拟课堂教学,并在实验后期挑选了三个优秀师范生T1(女),T2(男)和T3[(女》进行了第三次模拟课堂教学.最后,研究者组织这三个师范生与两个在职教师一起进行了一次真实课堂教学,即师范生与在职教师“同课异构”活动.模拟课堂教学和真实课堂教学都围绕同一个课题——高中数学选修2-3“正态分布”.

研究者使用深度访谈、课堂观察和录像以及文档收集等方法收集数据(包括：教学录像、访谈录像、教案、课件、教学反思报告和TPACK总结报告等),并运用计算机辅助质性数据分析软件——NVivo分析数据,最终以个案报告的方式呈现了三个师范生T1,T2和T3的整合技术的学科教学知识在实验过程中的变化.

研究发现：(1a)三个师范生的信息技术与数学教学整合目的的统领性观念发生了明显的变化.师范生T1从强调兴趣为主转变为关注理解为主；师范生T2从关心教师为主转变为关心教师和学生并重；师范生T3从比较模糊的关心兴趣和理解,到更加清晰的关心兴趣和理解.(1b)三个师范生的信息技术与数学教学整合的课程资源和课程组织知识发生了明显的变化.师范生T1,T2和T3都从使用各科通用信息技术(例如,PowerPoint)为主,转变为使用学科专用信息技术(例如,Fathom动态数据软件)为主.其中,师范生T1和T2能够通过现实情境将课程内容有机的组织起来.(1c)三个师范生的信息技术与数学教学整合的教学策略和教学表征知识发生了明显的变化.师范生T1,T2和T3都能采用更加符合学生认知规律的教学策略,并且都能够更加合理的运用图形图像和现实情境的教学表征.(1d)三个师范生的信息技术与数学教学整合的学生理解和学生误解知识也发生了一些变化,但是这种变化不够明显.师范生T1,T2和T3都能够认识到理解学生的想法在教学中的重要作用,但是对于学生具体存在哪些典型的理解和误解则了解不多.(2)师范生整合技术的学科教学知识的发展经历了一条理论提升和实践探索相结合的途径——学习TPACK课程,参加“同课异构”活动.

第五篇师范生论文范文格式：师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略

本研究经过对教师能力新视野的剖析,国际教师教育技术能力标准与我国现行《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的对比,以及教育技术内涵的深刻理解,认为未来教师的教育技术能力主要表现为技术学习力、技术整合力、技术创新力和技术领导力.教师的教育技术能力发展需要经过四个主要的阶段：教师作为学习者阶段、教师作为教导者阶段、教师作为协作者阶段和教师作为领导者阶段.教师在不同的阶段教育技术能力的学习需求有着不同的侧重点,教师作为学习者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与个人的关系,熟练应用技术解决个人的学习与生活中的问题；教师作为教导者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与学科、技术与教育的关系,熟练应用技术解决学科授导型教学的问题；教师作为协作者阶段教师学习的侧重点在于理解技术与学习的关系,创造性地应用技术建构探究型教学和协作性学习所需的学习资源、学习过程和学习评价；教师作为领导者阶段教师学习的侧重点在于教育技术研究能力的提升,尤其是教育技术应用的建模能力,从而促进教师发展共同体的协同进步和学校文化的融合创生.教师的教育技术能力发展并非线性、机械的过程,而是一个与技术和教育系统相互融合过程相辅相成的非线性循环过程,当新技术、新方法出现,打破已有教育系统的平衡时,教师的教育技术能力就会外显,当新技术、新方法已经与已有教育系统同化或顺应时,教师的教育技术能力则会内隐为“透明的”能力而“消失”于教师的学习能力、教学能力和领导能力之中.

师范生教育作为教师终身发展的一个重要起步阶段,为了未来能够独立、合作或引领教育技术应用与创新,其教育技术能力的发展在理论学习和实践积累方面将表现为异步发展状态,理念应先于实践,核心目标是建立积极的教育技术意识与态度、开阔教育技术应用的视野,提升教育技术应用的基本技能.师范生在理论学习方面应广泛涉及教师作为学习者阶段的信息素养、教师作为教导者阶段的授导型教学设计、教师作为协作者阶段的探究型教学设计,以及教师作为领导者阶段的教育技术研究素养,而在实践积累方面则主要涉及教师作为学习者阶段的信息技能实践和教师作为教导者阶段的授导型教学设计与实施.以此为底线,允许和鼓励部分师范生能够在实践积累方面能够达到教师作为协作者阶段,表现出技术融入的学科探究型教学设计与实施的初始能力.

本研究认为,师范生的教育技术能力主要由一般信息素养、学科信息素养和技术融入的学科教学、研究能力构成.以此为基准我们对四所高师院校的师范生进行了问卷调查、个别或集体访谈,并收集了四年级实习生教案进行分析.问卷经过项目分析和因子分析,修订并验证了问卷的信度和效度,且从因子分析的结果中进一步验证了师范生的教育技术能力发展应由6个主要的因子构成：（1）因子1：师范生技术融入的学科教学整合、创新与建模能力；（2）因子2：师范生技术融入的一般教学技能；（3）因子3：师范生计算机和网络基本应用技能；（4）因子4：师范生效能工具（Office组件：Word、PowerPoint、Excel）应用技能；（5）因子5：师范生对技术与学科内容互动融合的理解；（6）因子6：师范生信息获取能力.因子3、4、6是信息素养的具体表现,因子5是学科信息素养的主要内容,因子2体现了技术融入的一般教学设计能力,即一般教育技术能力,而因子1则与技术融入的学科教学、创新和研究的综合能力有关.

从问卷结果来看,师范生的教育技术能力现状表现出一般信息素养水平高于学科信息素养水平、学科教学中尚不能恰当应用教育技术进行多样化教学等特点,且各学科师范生还未能真正认识技术之于教学、技术之于学科和技术之于学习的优势与价值,在教育技术应用态度上显现出谨慎甚至消极的一面.

除了对师范生教育技术能力的现状进行分析之外,本研究经过对问卷数据的路径分析,表明师范生的教育技术能力需经由“一般信息素养”——“学科信息素养”——“一般教育技术”的路径,才能最终提升“技术融入的学科教学、创新与研究”能力.

从访谈结果来看,师范生的教育技术能力受到课程设置、实践机会、教师示范、学习资源、实习环境和师范生教育信念等多种因素影响,对师范生的教育技术能力的培养需要从教师教育整体改革加以干预,如改善教师教育信息化环境、重构教育技术能力发展课程体系和提升教师教育者的教育技术能力.

主要论述了师范生论文范文相关参考文献文献.

师范生引用文献:

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