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计算机类专业论文范文

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目录

  1. 第一篇计算机类专业论文范文参考:我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究
  2. 第二篇计算机类专业论文样文:基于高职学生职业发展的数学知识技能与相关信息技术研究
  3. 第三篇计算机类专业论文范文模板:地方高等师范院校综合化发展研究
  4. 第四篇计算机类专业论文范例:本科生学力发展与课程对策研究
  5. 第五篇计算机类专业论文范文格式:高考效度问题研究

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第一篇计算机类专业论文范文参考:我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究

我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”.

面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据.

具体来说,论文包括九个部分:

第一部分——“导言”:交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分——“文献综述”:先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题;从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性:为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”:通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分——“课程设置框架建构依据之一:科学教师专业化素养构成研究”:通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二:科学教育专业课程设置的国际比较研究”:关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分——“课程设置框架建构依据之三:中小学教师需求调研”:通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分——“课程设置框架建构依据之四:科学教育专业师生反馈调研”:关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”:通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分——“结论、建议与不足”:阐述研究发现、研究建议及研究不足.

研究结论:

1.对我国科学教育专业现状的调查显示:教育部共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,2001年批准的有1所;2002年批准开设的有8所;2003年24所;2004年13所;2005年7所;2006年8所;2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设.

科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位;48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示:由化学化工学院开设的有15所;生命科学学院开设的有8所;物理学院开设的有9所;教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所;化学与材料学院开设的有5所;数理学院开设的有5所;生命与环境科学学院开设的有2所;化学与环境科学系开设的有1所;数学与计算机科学学院开设的有1所;马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系.

对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所;华北地区5所;华中地区11所;华东地区16所;东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区.

对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设.

对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现:在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%;在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%.

对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的.

2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分):通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能;在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现:物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2:1:3:2.子研究二(第5部分):通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现:我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程.学科类课程包括:物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程;教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域.

通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括:物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类;在教育科学课程领域所设置的课程应该包括:教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类.

3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散.

对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多;其次是生物类、物理类、地理类课程;数学、计算机类课程在门数设置上最少;各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异.

对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程;在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中;在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中;在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著;对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·,技术·,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散.

对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·,技术·,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中.

总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程.

对教育科学类课程的调查和研究发现:我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%~6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步.

在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数;这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高.

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在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中;在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程;在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程;在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程;对于教学技能类课程:“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少.

据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考.

第二篇计算机类专业论文样文:基于高职学生职业发展的数学知识技能与相关信息技术研究

职业教育在中国教育的发展中越来越受重视,高等职业教育是职业教育的高等阶段,高等数学是其公共文化基础课程.目前的高职数学课程,从数学学科内部出发建立课程体系,一方面较少顾及学生的数学基础,另一方面不能满足学生专业学习及工作发展的需求.基于目前高职数学课程与学生水平及需求之间的矛盾,笔者选择某民航职业技术学院运输专业作为研究案例,提出了以下两个研究问题,即:

(1)基于某民航职业技术学院运输专业学生职业发展,需要哪些数学知识与技能

(2)基于某民航职业技术学院运输专业学生职业发展,需要哪些与数学知识和技能相关的信息技术

基于研究的问题,笔者从以下几个方面展开研究综述:一,中国高等职业教育的相关研究,了解中国高等职业教育的内涵外延、目标定位及发展情况,高职数学课程的定位及现状,以及高职数学知识技能与相关信息技术的研究;二,工作场所中数学知识技能与相关信息技术的研究,了解这一领域的国际研究机构和团体的研究成果,及其所使用的研究方法等;三,美国与新加坡职业数学课程中的数学知识技能与相关信息技术,AMATYC编制的两份数学课程标准《Crossroads in Mathematics》和《Beyond Crossroads》、美国两年制社区学院的数学课程结构、美国课程基础项目成果,以及新加坡理工学院的数学课程设计;四,课程设计理论,选择内容作为课程设计的第一步,是课程设计的核心环节,Lisa R. Lattuca的社会文化背景下的学术计划和AMATYC与利益相关者合作的框架,构成了本文研究设计的两个维度.

本研究采用的研究方法主要有文本分析法、观察访谈与问卷调查等.参与者有某航空公司呼叫中心的工作人员(含已毕业学生)、一年级学生、专业教师、计算机教师与数学教师.笔者根据研究问题的需要编制了1份问卷、1份观察提纲,以及在研究过程中形成的针对不同人员的11份访谈提纲.收集的数据资料有:工作场所中的文本资料、专业教材、数学教材、计算机教材,一年级8个班学生的问卷调查与6名学生的访谈资料,以及工作人员(含已毕业学生)、专业教师、计算机教师与数学教师的访谈资料.笔者使用了SPSS19.0和ATLAS.ti分别对问卷和访谈转录进行数据处理与分析,并形成了概念分析框架(如图),采取二次编码、三角互证、受访者检验等方式提高研究的信度与效度.

研究结论:

(1)数学知识与技能.某民航职业技术学院运输专业学生专业学习与工作需要的数学知识与技能主要是统计与运筹,但该学院开设的数学课程主要提供微积分相应内容;该专业学生的数学基础薄弱、对待数学的态度消极.

(2)相关的信息技术.某民航职业技术学院运输专业学生专业学习与工作需要的相关信息技术主要是Excel的高级管理与分析功能,但计算机课程并不教授Excel高级分析功能,且数学课程并不教授信息技术;该专业学生信息技术基础薄弱.

建议:(1)适当削弱微积分的地位,相应增加统计与运筹知识;(2)使用相关信息技术教学,巩固中小学阶段的统计知识,帮助学生掌握大学阶段的统计与运筹知识;(3)以学生专业学习的需求与工作场所的需求为基本出发点选择高职数学课程的内容;(4)将数学学科内容与专业和工作的需求相融合,以工作中的实际数据为背景开发数学教学案例;(5)各类人员对数学课程的必要性达成统一认识,创建适当平台,加强数学教师、计算机教师、专业教师以及行业人员的交流与合作,加强不同课程之间合理衔接或整合;(6)进一步明确“必须够用为度”的“度”,应定位为学生未来的职业发展,而不是最低入职要求.

第三篇计算机类专业论文范文模板:地方高等师范院校综合化发展研究

中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史.“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育;上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置.上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型.近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响.始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显著.然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究.但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究.不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的为什么要进行综合化发展在综合化过程中各自遇到哪些问题采取了哪些应对措施各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的对教师教育产生了哪些影响国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持高师院校自身应该采取哪些应对策略对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施.

本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究.

本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见.

在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野.

本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式.本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值.

本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论.本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义.

第四篇计算机类专业论文范例:本科生学力发展与课程对策研究

高等教育大众化使越来越多的人拥有大学学历.可是,拥有大学学历不等于获得了大学学力.学力研究在国内外学术界受到普遍关注,学力问题甚至被视为解决和克服教育质量问题的关键.“关注本科生学力”与“重视本科生学习质量”是2011年全国高校学习改革与创新研讨会暨全国学习科学大会的主题之一,大会还明确提出“重视本科生学力培养正是提高高等教育质量的内在要求,通过学力培养提高学习质量为提高高等教育质量提供了新的思路”的观点,将学力培养作为衡量高等教育质量的指标,也由此可知学力、学习质量与高等教育质量的内在联系.高等教育质量包括人才培养质量(本科生学习与发展质量)、科学研究质量和社会服务质量,其中以人才培养质量为核心,而本科生学力发展又是人才培养质量的核心.因此,本科生学力发展是高等教育质量的核心之核心.在高等教育质量备受关注的同时,国际高等教育质量保障机构在全球范围内的普及化再一次验证世界比较和国际教育学会(CIES)主席斯蒂芬海尼曼(Stephen.Heyneman)博士在1992年对教育质量危机的断言,“教育质量的危机目前普遍存在于世界各国”.中国作为世界高等教育大国的一员,也未能从高等教育质量危机之中幸免,高等教育质量受到社会各界的质疑.美国耶鲁大学校长、英国牛津大学校长、我国华东理工大学校长等都对中国本科生教育提出“缺乏思维训练,培养出的学生不会思考”的批评.以认知与思维力为核心的本科生学力发展水平低下成为不争的事实.就NSSE(National Survey of Student Engagement)调查结果来说,清华大学与美国位列前10%的大学相比,仅在校园环境支持程度上与对方无差异,在学习的严格要求程度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验的丰富程度四个指标上的得分都显著低于对方,而这四个指标都与学力的一级指标直接有关.此外,武汉高校大学生的批判性思维技能测试得分也低于美国大学常模,而批判性思维就是学力的二级指标.教育部、学术界为全面提高高等教育质量而出台多部文件、实施多项工程,并为此设置多种指标体系来考核高等教育质量,但得出的结论依然是“质量普遍不高”.本文根据学力发展与高等教育质量的关系,将提高高等教育质量的问题具体转化为本科生学力的发展研究.围绕主要解决的问题“学力定义近乎百种,究竟什么是学力的本质”、“年级特征是学生发展的重要特征,那么本科生学力水平随年级增长发生怎样的变化”、“影响本科生学力发展的因素诸多,核心影响因素是什么是如何影响的”,本项研究在遵循“为什么—是什么—怎么样—怎么办”的研究思路下,首先采用文献检索法(这也是贯穿全文的研究方法)对已有学力研究进行综述,发现学力发展具有自身的理论基础,全面发展教育、通识教育、终身教育为学力发展提供教育基础,认知心理学、行为心理学、人本主义心理学为学力发展提供心理基础,认知神经科学中神经元再生、神经系统重塑机制为学力发展提供生理基础,其次对学力定义、学力结构模型进行比较分析后发现目前学术界对学力概念的理解还存在分歧,甚至误解,不同学力定义混淆了学力的本质,采用词汇分析法对已有学力概念进行关 键 词 分析,修订学力概念,得出学力要素及结构,再次采用问卷调查法对我国本科生学力水平和学力发展影响因素进行调查,此次采用内容分析法分析了我国30所大学的培养方案,发现我国大学课程存在的问题,最后基于研究结论,从课程目标、课程内容与实施、课程评价方面提出培养本科生学力的课程对策.根据对学力本质的理解,发现它与以NSSE为调查工具的本科生学习性投入理论有异曲同工之妙.因此,本项研究以NSSE(2013)问卷作为编制问卷的基础,将本科生学力分为认知与思维力、行为力、动力、效力4项一级指标,8项二级指标,32个题项,将本科生学力发展的影响因素分为课程、教师、院校(支持)、学生个体4项一级指标,12项二级指标.其中二级指标和题项都来自NSSE(2013)问卷,这就保证了问卷的效度,问卷的重测信度为0.865.采用事实性作答的方式组成问卷,以网络调查的方式在川渝高校的本科生中发放,最后收集有效问卷713份,采用教育统计软件IBM SPSS 19.0进行数据分析.得出如下结论:1.对学力及要素进行描述性分析和差异检验发现,本科生学力水平显著低于理想水平(p<,.001),与理想状态有较大差距,其中行为力的差距最大.2.学力四要素的线性回归分析得出,四要素对学力模型的贡献率依次是认知与思维力>,动力>,行为力,效力是通过三要素的相互作用来影响学力模型.3.不同年级的学力及要素的得分均值显示,大一至大四学生的学力发展趋势呈“V”型,在大二出现最低拐点,归纳为本科生学力发展的“大二谷底”现象.出现“大二谷底”现象既有学生自我管理不严,缺乏长远规划的自身原因,也有学校教育对大二学生关注不够,课程设置不合理,教师教学管理和课程考核不严格等方面的原因.4.学力差异比较显示:男、女生的学力存在统计学上的显著性差异(p<,.05),且女生显著高于男生,不同年级学生的学力也存在显著性差异(p<,.05),大二年级显著低于大四,理工农类本科生的学力显著高于文史哲类、艺术类(p<,.01,p<,.01),但文史哲类与艺术类的学力并不存在显著性差异,“985”高校、“211”高校(p<,.001,p<,.001)本科生的学力显著高于普通高校,但“985”高校与“211”高校并不存在统计学上的显著性差异.5.学力发展影响因素调查发现,教师、学生个体、课程、院校(支持)是影响本科生学力发展的因素,它们对学力发展影响的大小依次是课程>,教师>,学生个体>,院校支持,即在参加本次调查的本科生看来,大学课程是影响学力发展的主要因素.6.课程与不同变量的卡方检验发现,课程与性别、年级、高校类型之间存在显著性差异(p<,.01,p<,.05,p<,.05),这说明课程因素对不同性别、年级、高校类型学生学力的影响水平不同.与女生相比,男生受课程因素的影响较大,与大一、大二年级的学生相比,大三、大四学生受课程因素的影响较大,与“985”高校、普通高校的学生相比,“211”高校的学生受课程因素影响较大.采用内容分析法对来自“985”高校、“211”高校、普通高校的机械设计制造及自动化、汉语言文学、音乐专业的30个培养方案中的培养目标、课程进行分析,发现培养方案中的大学课程存在缺少课程目标、课程实施、课程评价,同一所大学的课程采用不同的分类依据,致使课程分类不一,重视通识课程,但将通识课程与思政类、外语类、军体类、计算机类组成的公共必修课程等同,致使通识课程对本科生价值判断、思维训练等通识教育的功能不能充分地发挥,必修课程脱离培养目标等问题.根据已有教育理论对大学课程存在的问题以及问题中彰显的培养目标与学力发展的关系进行分析和讨论,最终提出基于学力发展目标的课程对策.本项研究在理论上修正了学力定义,明确了学力的要素与结构,得出了学力的线性回归模型,发现了本科生学力发展的年级“V”型趋势和“大二谷底”现象,证实了大学课程对本科生学力发展的影响,从而提出培养本科生学力发展的课程策略.关注和研究本科生学力发展在实践中有利于提高本科生生学习质量,提高教育、教学、管理水平,从而达到提高高等教育质量的目的.此外,本项研究如果能够获取同一研究对象在大一至大四年级的学力水平,就能够进一步证明本科生的学力发展趋势,大学课程对本科生学力发展产生哪些具体影响,这些正是今后大学课程影响学力发展模型研究的内容.

第五篇计算机类专业论文范文格式:高考效度问题研究

效度是评价考试科学性的核心指标.论文把普通高等学校招生全国统一考试即高考的效度问题作为研究对象,以对高考效度的描述为基础展开研究.通过SPSS统计软件对大量原始数据进行计算得出各专业的效度系数,利用测验理论对计算结果进行深入分析,并在总结高考效度特征的基础上探讨有关高考效度的基本问题.

在高考辨析、效度介绍、高考职能与功能区分的基础上,明确了研究高考效度问题的重要性和研究的切入点.在定量研究部分,首先对设计做出必要的交代,并探讨了效标的选择问题,然后以学业总成绩为效标度量了高考的效度,对高考效度的总体特征做出描述,比较了学业总成绩、公共课成绩、专业课成绩分别为效标时高考效度系数的异同,在总体把握高考效度特征的基础上,对不同群体的效度、高考各科目成绩与大学学业成绩的相关状况、高考英语与高考数学的效度、负相关问题和录取标准的科学性问题也进行了定量探讨.在定量研究基础之上,对高考的效度的解释与提高、影响高考效度的因素、提高高考效度的途径、高考效度提高的实践条件等高考效度的基本问题进行了较为深入的研究.


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研究认为,高考在恢复初期为研究型院校选择合适生源的有效性远远好于为其它类型院校选择合适生源的有效性,随着时间的推移,高考为各类型院校选才有效性的差异明显缩小,体现了由“精英”到“大众”转变的特征,基于应用背景,高考总体上能够为高校选择合适的生源,高等教育进入大众化阶段以后,高录取率与高考选才的趋中化使得分类型考试改革成为高考效度提高的必要途径,考试理论与技术的应用和相关群体利益的调整是制约高考实施分类型考试改革的重要因素.

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