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【摘要】教师缺乏问题意识、丧失发现问题提出问题的能力是教学质量下降的一个关键因素.任何问题的产生源于固有的认知结构与环境刺激产生冲突.因此,教师应主动创设认知冲突来提升问题意识,具体而言,可以通过学习先进理念打破内心的认知平衡、从学生的错误中发现教学设计的缺陷、在和名师同行的交流中反思自我的问题和优点等多种方式来实现.
【关键词】问题意识;认知冲突;自我创设
问题意识指个体善于在看似没有问题的地方发现问题.有问题意识的教师,不仅自己时常充满问题,还喜欢向学生提问,或是有意识地培养学生提问的习惯.但在现实中,也有不少教师只会按既定的思路教学,十年如一日,很少思考如此教的道理,也不反思其教学设计是否存在问题.被问及设计意图时,这些教师会觉得大家都是这么教的,想那么多干嘛等这样的教师缺乏问题意识,不会或者不愿对习以为常的现象存疑,不能提出新问题,无法驱动新思考.长此以往,教师会逐渐丧失发现问题、提出问题的能力,并不知不觉地影响教学和对学生的培养.
为什么有的教师善于提问（观摩名师课堂,我们能明显体会到什么是“问题不断”）,有的教师却难得提问?教学中,是否能够给自己和学生创设认知冲突是一个关键因素.创设认知冲突,就是教师意识到自己的认知结构与环境或是认知结构内部不同成分之间的不一致、不相容,这时内心会产生强烈冲突,迫不及待地想解决困惑,于是就会产生问题.而当教师的已有认识与实际情况趋于一致时,教师的认知就会处于“平衡”状态,不会意识到问题.这就不难理解,为什么有的教师不提问题.从来不学习、不更新认知结构的教师,其教学观念与教学行为是一致的,教师的内心处于“平衡”状态,没有冲突去激发问题的产生.相反的,当教师已有认识与实际情况发生冲突时,内心会处于“冲突”状态,会产生“不适感”.人本能具备处理不适感的能力,使其產生趋于平衡的内在需求.在这种需求感的激发下,问题就容易被挖掘出来.
从上述分析可知,有的教师并非不想提问,只是其认知处于平衡状态,因而不能提出问题.由此可见,给自己创设认知冲突,打破认识平衡状态,这是促使问题产生的关键.
一 用先进的理念引发冲突
教学行为受教学理念支配,当教师认为学生学习数学就是老师讲、学生听、反复练,那么“满堂灌”与“题海战术”就没有任何不妥,因为他的观念与行为是一致的,不会有冲突感产生.当教师通过不断学习并更新了教学理念,观念与行为的冲突状态就自然产生.理念碰撞从而引领教学实践的发展就成为必然.
以前教学“用数对确定位置”时,在课始笔者就把用数对确定位置的方法告知学生：竖排叫作“列”,横排叫作“行”;从左往右分别是第1列、第2列等从前往后分别是第1行、第2行等接下来就在各种各样的活动中运用、巩固.或是给出位置用数对表示,或是给出数对去寻找位置.学生基本知识学得扎实,练习时正确率也较高,笔者一直不觉得这样的教学有什么问题.在接触了“深度教学”的理念后,笔者清晰地意识到其中的不妥.概括地讲,深度教学是指通过基本知识或技能的教学促进学生数学思维的发展.与此对照,以往教学只是落实了知识与技能层面的目标,发展数学思维的目标没有被关注,这显然是不符合深度教学理念的.于是,笔者的理念与实践产生冲突,促使自己思考并提出了一系列问题,如怎样让学生的数学思维获得发展?以往教学中有没有促进学生数学思维发展的教学案例可供参考学习?这节课中该如何促进学生的思维发展?以往教学无法达成的目标,该如何重构教学等
小学数学的教学理念琳琅满目,不加选择地进行学习很可能会让我们迷失教学方向.深入学习当下最先进并反映课程改革与发展方向的教学理念,可以使我们发现传统、常规或常见教学中与其相违背的东西,从而不断提出问题.
二 将学生的错误视作问题资源
学生的错误也能促使教师提出问题.这样的情况经常发生,课前预设教师往往自我感觉良好,但课上或课后却发现学生的作业错误颇多.这时,教师的预设与学生的实际情况相矛盾,能激发教师的认知冲突.但如果将错误简单归因于学生的粗心大意,我们便容易错失提出问题的机会.相反,将学生的错误视为宝贵的教学资源,认真剖析错因,我们就能提出一连串有价值的问题.
在学习“用运算律简便计算”时,学生的作业中出现不少类似错误,如：59×99等于59×（99+1）,25×44等于25×40×4.这类错误课前笔者完全没能预料到,从而产生了强烈的矛盾心理：学生为什么会犯如此离谱的错误?这类错误的产生是否因为笔者在教学中忽略了什么?再次教学,应该如何处理等经深入思索,笔者发现,产生这些错误并非简单的粗心大意,众多错误背后反映出一定的共性,即学生盲目凑整.进一步反思,这实际是教师在教学中对简算的过分强调所致.一味地强调简算,学生形成了凑整意识,但忽视了更为重要的一点——算式的恒等变形.
从上述案例可见,学生的错误最容易激发教师向自己提问.学生的错误源于教学实践,相比由教学理念引发的认知冲突,教师更为熟悉更能理解.因此,学生的错误是激发教师提问的不竭源泉.教学中,学生的错误随处可见,只要教师足够重视,就能不断提出有价值的问题.
三、带着自己的想法参与“交流”
教师的认知冲突也可以在与同行的交流中产生.例如与同行磨课、听专家讲座、观名师上课等.很多教师经常参加此类活动,但并非总能提出问题.因为有教师会认为自己是去“学习”的,别人说什么就是什么,完全没有自己的观点,这不利于问题的产生.真正有价值的交流是带着自己的想法参加活动,以此为基础去比较、碰撞、融合他人的观点.如果相同,哪个更好,好在哪里;如果不同,谁更有道理,为什么有道理,该如何改进自己的想法;等等.只有发生思维碰撞,才能促使问题产生.特别是面对名师课堂或讲座,教师首先应明确自己的想法,而不是盲目地追随与拥护,以至完全失去自己的见解,忽视了到底什么才最适合自己的学生.因此,在每一次聆听名师的讲座或上课后,教师也应该结合实际理性思考并提出问题：名师观点的价值或道理在哪?与自己相悖的想法是否完全没有道理?名师的认识是否适用于自己的课堂?如何将自己的认识与名师的观点相结合?等等.
四 在比较反思中提升问题意识
值得注意的是,以上方式能促使教师提出问题,但只有当“提出问题”成为自觉的行为,甚至是在没有问题时能想到主动去寻找问题时,个体的问题意识才真正提高.这就需要教师积极主动的提问,获得成功体验;注意反思提出问题的过程,积累成功经验.如同一节课的教学设计、同一篇案例、类似的学生反应,为什么以往没能发现问题,现在却源源不断地意识到问题?引起变化的根本原因是什么?如何吸收经验将其应用到其他案例的教学中等等.像这样坚持去思考,教师自然能体会到,小学数学教学中问题是常有的,从再不起眼、再熟悉不过的案例中我们也能够发现新问题.
在教学“口算乘法”时,教师一般教学生如何用表内乘法进行口算,按照固定的思路去教、去算即可,似乎没什么问题可提.但听了福建名师罗鸣亮的课,笔者眼前一亮.课的开始他提出一个问题：乘法口诀为什么只编到9?接下来,学生带着问题进入学习.慢慢地,学生发现所有算式的口算都是以乘法口诀为基础的,一道口诀能解决很多算式,不需要每道算式都编一道口诀.这样,学生学到了口算的方法,也体会到了乘法口诀的作用,一举两得.而这一切的实现都源于罗老师提出的问题.对此我们可以思考,罗老师为何能提出这一问题?他是从怎样的角度去思考的?如何将成功经验进行推广?等等.通过这样不断的比较与反思,自己最终体会到教学中问题常有,只是需要我们创设冲突、激发思考、深入挖掘才能发现.
由此可见,问题意识的提升不是一蹴而就的.先得自觉地创设认知冲突,使自己不断地提出问题.再通过比较、反思自己或他人的提问过程,体会到问题无处不在,最终使提出问题成为自觉的行为.这时,问题意识才真正提高.
（江苏高邮外国语学校小学部225600）
总结：上文结束语:此文为关于教师方面的大学硕士和本科毕业论文范文,可作为意识相关论文开题报告写作参考和职称论文写作文献资料.
教师引用文献:
