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摘 要：本科教育是研究型大学发展以及培养创新人才的基础.近年来,世界各国研究型大学都将教学改革作为加强精英教育与提升教育质量的基本途径.借鉴美国研究型大学经验,本科教育教学改革关键是要充分利用研究资源,体现研究型大学培养目标的精英性与学术活动的创新性.根据我国研究型大学发展实际,本科教育教学改革的重点在于建立研究性的教学模式,推进课程与人才培养模式改革,以及调动教师参与教学改革的积极性等三个方面.
关键词：研究型大学；本科教育；教学改革
中图分类号：G420
文献标识码：A
DOI：10.3963／j.issn.1671—6477.2009.03.021
近年来,在我国建设世界一流大学的过程中,研究型大学的发展受到广泛关注,政府通过“211工程”、“985工程”等重点投入政策,在支持研究型大学和学科建设等方面取得了突出成果.但无庸讳言,政府与研究型大学往往在关注科学研究与学科建设的同时,有意或无意地忽视了本科教育及其质量的提高,或者说本科教育没有达到与研究型大学地位相称的质量要求.事实上,本科教育质量问题一直是世界各国共同关注的重要课题,带有研究型大学发展过程中的共性特征.那么,研究型大学本科教育应该坚持什么样的定位与质量要求如何化解研究型大学发展过程中的本科教育质量困境研究这些问题对于推动我国研究型大学发展与本科教育改革具有重要的现实意义.
一、本科教育在研究型大学发展中的基础性地位
从历史的角度而言,现代意义上的大学产生于中世纪的欧洲,最初只是单纯传授知识的机构,主要承担培养人才的职能,个别教师只是结合教学从事自己感兴趣的、消耗不大的研究活动.1810年,以德国柏林大学的创办为标志,开启了“教学与科研相结合”以及研究型大学发展的先河.从二者之间的关系看,这一时期大学的人才培养与科研活动是“天然”地结合在一起的.德国大学模式传到美国以后,发生了适应美国本土的变化.19世纪后半期,随着美国高等教育从“学院时代”向“大学时代”的转型,以约翰·霍普金斯大学的创立为标志,科研活动与研究生教育逐渐成为研究型大学相当重要的活动领域,并最终使教师拥有了“学者兼教授”的双重身份.随后,这些变革的冲击很快波及到本科教育,不仅表现在课程内容与课程体系的变化,而且表现在科研活动对人才培养职能的冲击,“重科研而轻教学”逐渐成为影响研究型大学发展的组织行为取向.尤其是随着现代社会经济发展以及政府对大学科研功能的日益强化,甚至出现了对研究型大学的本科教育存在合理性的质疑.这时候,人们对大学本科教育的批评不绝于耳,“最普遍的抱怨是,教授承担了过多的科研与校外咨询任务,以至于他们开始忽视教学和学生.毫无疑问,这一现象的确存在,批评家的矛头直指的顶尖研究型大学里情况尤其如此”.究其原因,这是由现代大学任务的多重性所引发的.就是因为大学注意力的分散以及教学与科研的冲突,导致本科教育的边缘化及其质量的下降.
但实践中的“实然”并不等于大学的“应然”追求.实际上,对科研任务的强化并不等于削弱本科教育.组织管理学认为,每一个机构都需要聚焦到某一项事务上,忽视核心事务的任何机构都无法繁荣发展.“在大学中,与其他活动相比,本科教育占据其大部分时间,耗费更多的资源,需要更多的教职人员,也产生了更多的收益.大学的其他重要的功能——如研究生教育和研究工作——也在一定程度上需要本科教育的支持.另一方面,本科教育对社会也有巨大的贡献,它生产未来的专业研究人员和教师；传递着我们文化中的精华；培育了国家的选民和领导者”.综观世界一流大学的发展实践,没有一所大学不是以本科教育为基础的,没有高质量的本科教育,大学就不可能有高质量的研究生教育,一所大学也就失去了它赖以发展的基础.实际上,“公众是通过本科教育直接认识大学的,研究型大学的成败与否完全系于本科教育”.
大学:作文拼音大学教育显尴尬
从国际经验看,尽管当前对大学排名的指标看法不一,但论文范文的科研成果和人才培养质量是公认的世界一流大学的共性特征.实际上,本科教育与科学研究并不存在根本的价值冲突,倡导知识创新与科技进步是研究型大学办学的核心理念,而培养精英人才是研究型大学办学永恒的价值追求,科学研究与人才培养都是推动研究型大学发展的不竭动力.从二者之间相互作用的机制而言,一方面科学研究需要优质的本科教育以及在此基础上的研究生教育提供的创造型人才的支撑,另一方面研究型大学富于创造性的科研环境又是精英人才培养与成长的“摇篮”.因此,研究型大学发展的质量在很大程度上有赖于教学与科研以及研究生教育与本科生教育之间的和谐发展,共融共进.长期以来,美国研究型大学多数把自身定位于科学研究和研究生教育,本科教育倍受冷落.直到20世纪80至90年代,美国各界开始惊呼研究型大学本科教育质量已严重落后于西欧国家,甚至不如印度、中国等发展中国家,并由此提出了“重构本科教育”的口号,掀起了轰轰烈烈本科教育改革运动,目的主要是通过提高人才培养质量重塑研究型大学的精英教育地位.
当前,随着世界范围内社会经济发展与科技进步,以及在高等教育论文范文化浪潮的推动下,高等教育规模迅速扩张,许多国家高等教育已经从精英教育阶段进入到大众化或普及化阶段.但高等教育大众化或普及化并不是否定精英教育的存在,而是精英教育与大众教育或普及教育并行不悖,相得益彰.一方面,在大众或普及高等教育时代,“精英”、“精英教育”已不再是一个纯粹的数量概念,而是重新获得了一些质的规定性,那就是是否拥有极高深的学问,是否处于知识学习和研究层次的最尖端；另一方面,高等教育系统出现了日益分化的趋势,研究型大学更加注重选择性功能的强化,更多地承担精英教育的责任,而“不是把大众化高教和普及化高教的学生都容纳在精英教育的框架之内”.从这个意义上来说,研究型大学更应该强化而不是弱化本科教育,这是研究型大学保持精英教育地位的需要.同时,与一般大学相比,研究型大学拥有更加论文范文的科研与教学条件,包括充足的办学经费、高水平的实验室、一流的教学与科研团队、优质的生源、更多的国际学术交流机会,等等,这些都是实施精英教育,提高教育质量,培养创新型人才所不可或缺的环境条件.基于此,研究型大学本科教育的质量标准应该是学术取向的,学术性质量标准应该贯彻于本科教育过程的始终.
二、研究型大学本科教育教学改革的特点与经验借鉴
教学改革是本科教育改革的核心,推进人才培养模式改革,提高本科教育质量主要是通过教学改革来实现的.如前所述,培养目标的精英性和知识活动的学术性是研究型大学的主要特征,那么本科教育教学过程应该如何体现这些特征呢或者说,研究型大学本科教育教学改革有哪
些不同于一般大学的特殊性呢在这方面,美国研究型大学在20世纪90年代本科教育教学改革的实践可以为我们提供一些有益的启示.
(一)科研与教学相通相融.建立以研究为基础的教学体系
研究型大学与一般大学的根本区别,不在于有没有科研项目与研究任务重要性的不同,而在于科研能否促进教学,在于能否培养出创新性的人才.尽管研究型大学的学生与教师处于不同的探索层次,但学生同样是通过探索而获得知识的学习者,教师理应给予学生更多的参与研究的机会.正如斯坦福大学前校长卡斯帕尔所说：“当学生由那些从事创造性的,努力探索的学者们来施教,得益的不仅是学生；当年轻一代认真或者天真地发问的时候,学术本身也会因此而丰富.我要强调的观点不是大学的教学必须建立在大学的研究基础上,而是大学的研究要从教学中获益；不但获益于对研究生的教学,而且获益于对本科一年级学生的教学.”实际上,无论对整个大学组织还是对教师个体而言,虽然在任务分工、时间分配上教学与科研之间存在着难以避免的冲突,但在服务于人才培养上,二者具有内在的功能一致性与价值统一性,没有研究的教学只是知识传递性的教学,没有教学的研究必将影响研究质量的提高.因此,研究型大学本科教学改革从知识传承式教学转向研究式教学不仅仅是大学生学习方式的转变,更是人才培养模式的根本性变革.在这种意义上讲,研究型大学的教学获得了不同于一般大学的新内涵,即“教学被重新定义为学生参与研究的过程”.
从美国研究型大学的实践经验来看,建立以研究为基础的教学体系是本科教育教学改革的首要目标.1998年,博耶委员会发布了具有深远历史意义的《重建本科教育：美国研究型大学的蓝图》的报告.《蓝图》根据美国研究型大学本科教育的现状与存在的问题,提出了促进本科教育改革的10条建议,其中,建立“基于研究的学习标准”是“重建本科教育”建议的核心.在此项建议的影响和推动下,各研究型大学纷纷采取多项积极行动：一是建立负责本科生研究活动的“指导中心”.据统计,有19所大学建立了“强有力的指导中心”,有35所大学建立了“松散的指导中心”,还有30所大学在院系层次建立了本科生研究指导机构.“指导中心”主要负责为本科生的研究与创新活动提供经费与政策支持,寻找合作研究机构,拓展本科生参与研究渠道和机会.二是建立促进本科生参与研究与创新活动的激励机制.许多研究型大学都设立了本科生科研计划,如MIT的“大学生研究机会计划(UROP)”,加州理工学院的“夏季大学生研究计划(SURF)”,等等.这些研究计划的设立被许多研究型大学称之为“最具关注价值的改革成就”.三是将研究贯穿于本科教育的全过程.其中,特别值得强调的是,美国研究型大学中有76所为新生举办了学术性的研讨班,其中32所大学的新生参加研讨班的比例在一半以上.同时,研究型大学倡导本科生以“论文范文课程”的方式来终结本科教育,其方法是在参与教师研究课题或研究生的研究项目过程中,加深与整合本科阶段的学习体验,从而培养学生在未来专业研究中分析问题与解决问题的能力.
(二)以课程改革为核心,注重形成学生完善的知识结构
课程是教学改革的核心,任何教学改革的设想与提升质量的行动方案都必须落实到具体的课程改革上才能得以实现.20世纪80年代以来,世界各国研究型大学都将课程改革作为提升本科教育质量与推进人才培养模式改革的重要举措.正如布鲁贝克所言,“现代社会所出现的知识爆炸,任何一个人都不可能成为通晓一切知识的人.今天,一个人只能希望成为精通有限领域学问的人.这就向当代的高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题”.当前,大学课程改革必须考虑的核心问题是,“我们应该培养人什么样的品质什么知识是最重要的什么技术是最关键的当面对这些问题时,不能局限于各自狭隘的学术领域”,“也不能再用那些专业特长来保护自己”,而必须立足于有意义的教育目标的角度来考虑这些问题.也正因为如此,课程改革可以说是一项复杂的系统工程,不仅学校层面要有整体的设计,而且每一个院系、专业,甚至每一位教师都必须面对这些问题.
相比较而言,课程改革最能反映美国研究型大学人才培养模式改革的多样化.尽管不同大学之间课程改革途径各异,但通过分析,我们仍然可以发现美国研究型大学本科教育课程改革的一些共同特征.一是注重通识教育基础上专业能力的培养.“通识教育”或“论文范文教育”一直是西方大学所追求的目标.以哈佛大学为代表,通识教育课程体系虽然经多次变革,但通识教育一直是美国研究型大学本科教育的特色.尤其值得关注的是,美国研究型大学通识教育发展到现代,在实践中越来越受到以知识专深性为特征的专业教育的挑战.这一方面是由于越来越多的学生将大学视为通往职业的必要途径,倾向于要求学校设置更多的专业教育课程,另一方面是由于本科教育阶段学习内容与学习时间之间的矛盾,要求限制本科课程的容量与通识课程的零散性.因此,美国研究型大学新一轮的课程改革强调在完善通识教育基础上加强专业知识与能力的培养.如杜克大学为本科生设置了两套教育计划,一套是适应于全体学生,主要进行通识教育,另一套是适应于学有余力,并有志于某方面兴趣和专长的学生,主要是为学生今后进行专业研究打下基础.二是广泛设置跨学科的综合课程.根据博耶委员会本科教育改革的总体设计,美国研究型大学正在逐步消除跨学科教育的壁垒,不仅在专业设置上注重学科交叉与融合,而且鼓励跨学科选课,注重设立综合性课程.如加州大学伊文分校向非工程类低年级学生开设工程类课程,向非理工类学生和普通学生开设数学及“科学用语”课程；哈佛大学开设的“哈佛学院课程”试图整合各门学科的知识,而不是任何单个学科的介绍.三是在大学低年级设立研究性课程.近年来,美国研究型大学开始为低年级学生开设讨论课,例如伯克利大学的“新生讨论课项目”,斯坦福大学的“斯坦福导 读”,等等.据统计,斯坦福大学在2004年一年开设了204门大一和大二的研讨课.这些课程开设的目的是吸引学生参与知识探索,激发学生对学科的兴趣,从而使研究型大学知识的交流与发现、教与学、教学与研究得到有效的整合.
(三)给教学以新的尊严和地位,调动教师参与教学的积极性
由于科研在现代大学组织活动中的地位日益彰显,以及制度环境与利益机制的驱动,“重科研,轻教学”成为大学教师行为的基本价值导向.因此,能否调动教师参与本科教学以及教学改革的积极性就成为研究型大学本科教育教学改革成败的关键.根据美国研究型大学本科教育改革的经验,提高教育质量,推进教学改革的根本动力在于调动教师的主动性、积极性,而不是政府的号召和学校的口号.首先,学术理念创新是确立教学工作重要地位的理论前提.1990年,欧内斯特·博
耶在其出版的《学术反思：教授工作的重点领域》中提出：学术不只意味着进行研究,它应该包括四个不同又相互联系的功能,即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术；特别应该给教学的学术以新的尊严和地位,以促进学术之火不断燃烧.实践证明,博耶对学术内涵的重新阐释更新了大学学术观,为教师投身本科教学提供了精神动力,也为推动美国研究型大学教学改革提供了重要的理论支撑.其次,建立保障本科教学投入与教师发展的机构.20世纪90年代,美国研究型大学普遍成立了“教学资源中心”、“本科生研究办公室”,专门为教师和教学服务.同时,几乎每个研究型大学都设立了“教师发展中心”,承担教师的培养、培训工作.第三,建立了鼓励教师提供优质本科教育的奖励制度.在政府层面,国家自然科学基金会设置了“万花筒计划”,用以资助教师进行科研与教学相结合的研究与实践.在学校层面,绝大多数研究型大学设立了各级各类教学奖项,鼓励教师积极进行教学改革,比如采用新的教学方法,跨学科教学,吸纳本科生参与自己的课题,等等.此外,还通过改革教师晋升与教师评价制度,提高教学成果在评价体系中的权重,从而激励教师积极进行本科教学改革.
三、研究型大学本科教育教学改革的中国维度
当前,我国研究型大学本科教育面临的环境与美国20世纪80至90年代有很多相似之处,主要表现在：我国高等教育经过多年的大发展之后,质量问题已经成为政府与社会各界共同关注的焦点；社会经济发展对高素质创新人才的需求使人们对研究型大学本科教育寄予更高的期待；现实与理想的落差又使人们逐渐表现出对质量现状的不满.同时,由于我国研究型大学发展任务与发展环境的特殊性,又使我国研究型大学本科教育改革表现出自身特有的矛盾与困境.现实的关键是要遵循研究型大学发展及其本科教育的内在规律,探索教学与科研协同发展以及本科教育教学改革之道.当然,教学改革是一项复杂的系统工程,根据我国目前研究型大学本科教育的现状与薄弱环节,本科教学改革应着力从以下几个方面获得突破.
(一)充分利用研究型大学的“研究”资源,建立基于研究的教学模式
当前,我国国家创新体系建设与科技自主创新战略赋予研究型大学特殊的使命与责任.在这种背景下,研究型大学承受的科研压力是不言而喻的；同时,社会经济发展又对为培养创新型人才打基础的本科教育提出了较高的质量要求.可以说,我国研究型大学的发展归根结底就是人才培养与知识创新的协调发展问题,或者是教学与科研的矛盾协调问题.长期以来,“重科研,轻教学”以及科研与教学的体制性分离已经在很大程度上制约着我国研究型大学的发展和创新人才的培养.正如钱学森所言,我国当前“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”,可谓一语中的,道出了大学囿于知识授受型教学模式而不利于创新人才成长的弊端.首轮本科教学工作水平评估的结果也表明,多数研究型大学并没有形成与“研究型”相称的本科教育.一方面,与一般大学相比,无论在培养模式上还是在培养质量上都还没有形成研究型大学的特色；另一方面,研究型大学的“研究”资源也没有及时转化为本科教育的优势.有关调查也显示,我国顶级研究型大学本科教育在学习的严格要求程度,主动合作学习,生师互动与教育经验的丰富程度这四大学习过程指标上,与美国研究型大学最优异的本科教育相比,都存在着明显的差距,特别是在生师互动方面的差距尤其明显.因此,我国研究型大学本科教学改革,关键是要充分利用“研究”资源,改革传统的教学模式和教学方法.
实际上,教育部在2005年颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中就明确提出,“积极推动研究性教学,提高大学生的创新能力”.现在的当务之急是,要积极通过教学改革实践与制度创新把研究性教学推向深入.首先,创新教学管理制度,把研究型大学的科研资源转化为本科教学的优势.通过打通教学管理与科研管理、学科建设管理之间的体制性隔离,实现在教学和科研工作中教师使用与考核的统一,保证有“研究的教师都来教”；鼓励教师将科研成果转化为课程内容与教学实验项目,给予学生学科前沿知识的学习环境；通过管理体制与政策创新将科研实验室、科研平台对本科生开放,使实验教学环节成为实施研究性教学的有效平台.其次,完善大学生参与研究的相关政策与激励机制.这是今后本科教育教学改革的重要着力点.在政府层面,要进一步督促落实“本科教学改革与教育质量工程”,加大对本科生科研的资助与奖励力度；同时,政府对研究型大学教学评估要将研究性教学尤其是本科生参与科研活动作为评估的重要指标.在学校层面,要通过教学管理制度创新给予大学生更多的自主学习权,在专业培养计划中要适当压缩课程总学分,增设科研学分,并根据学生科研成果的质量和工作量,给予相应的物质与荣誉奖励.第三,改革传统教学方法,积极营造研究性课堂教学环境.传统的知识授受型教学模式与研究型大学学术性人才的培养目标是格格不入的.因此,要结合学科性质和学生实际情况创新课堂教学模式,通过教授引导、师生互动、小组学习等方式,创造学生进行研究性学习的机会；同时,通过开设新生研讨性课程与高年级专题研究课程,鼓励学生之间、师生之间开展交互式讨论和合作研究.
(二)改革课程设置与人才培养模式,建立基于通识教育的专业教育体系
研究型大学的本科教育主要着眼于培养创新性的人才或各行各业的领军人物,或为这些人才的后续发展打下坚实的基础.与这种培养目标相适应,研究型大学本科毕业生应该有不同于一般大学的知识、能力与素质要求.长期以来,过分狭窄的专业教育一直被奉为我国高等教育唯一正规的模式,随着我国经济社会的全面转型,这种模式的弊端日益凸显：毕业生基础知识薄弱,发展后劲不足,适应性不强；共性有余,个性化发展不足；专业视野狭窄,缺乏领衔能力.在这种背景下,大学文化素质教育应运而生,一些研究型大学借鉴西方大学本科教育经验,开始探索通识教育模式.但无论是文化素质教育还是通识教育,都是强调通过课程体系以及培养模式的改革,纠正过去狭隘的专业教育弊端,使学生的知识结构体现应有的宽度.值得指出的是,通识教育并不是弱化专业教育,更不是取消专业教育,通识教育与专业教育之间的关系应该是建立在通识教育基础之上的专业教育,或者说是根据培养“专精”人才的要求进行“博通”教育.当然,这里的“专精”教育不是狭隘的专业教育,而是宽口径的专业教育.
近年来,虽然我国研究型大学对本科教育人才培养模式进行了一系列改革,但必须认识到,我国研究型大学本科教育质量与培养目标的要求还有相当大的差距,实践中的关键问题是要切实更新本科教育理念,并通过课程体系调整以及相应
的管理制度创新,切实推进人才培养模式改革.其一,强调知识宽度,增加通识教育和跨学科课程的内容与份量.一方面要压缩必修课的学分与学时,增设通识课程与跨学科课程；另一方面要注重加强通识课程的之间的关联,切实提高通识课程的教学质量.其二,注重知识深度,构建宽口径的专业课程体系.对于专业课程体系改革,各学校可以根据自身实际情况进行灵活探索.当前已经形成的比较有共识的改革实践经验是：按学科大类招生,前两年不分专业,主要开设通识教育与基础性课程；在高年级,要在加强专业基础课程教学的基础上,灵活设置多组方向性课程和研究性课程.同时,要根据学生专业方向与兴趣特长,加强实践性或社会服务性课程建设,以培养学生分析与解决实际问题的能力.其三,加强制度创新,为人才培养模式改革营造宽松的环境.实践中,无论是课程体系改革还是人才培养模式改革都需要整合办学资源,真正实施跨院系合作,这就必须突破现有体制的惰性与局限性,特别是要通过完善跨院系甚至跨校选课制度、主辅修制度、双学位制度以及学分制度,建立教学资源的共享机制.
(三)改革教学管理与教师评价制度.建立基于教师发展的教学保障体系
与研究型大学的科研工作相比,教学是更多地属于一种道德职业,“因为它包含一种使命,而并不只是一种工作；成功的教学需要的不仅是知识,还包括献身精神”.但在实践中,教师对教学的热情单靠道德说教或精神鼓励是难以长久维系的.虽然大部分教师都能清楚地意识到对本科教学的责任与应有的承担,但当他们面临教学与科研在时间和任务上的冲突,特别是在教学成就得不到公正、客观的评价时,教师工作重心就自然地向科研倾斜.近年来,我国大学在追求自身发展的过程中,往往赋予科研指标较多的权重,比如在大学排名,学位点与重点学科评审以及教师职称评聘、业绩考核中,主要以科研为主要评价标准.在这种背景下,学校、院系以及教师都承担着沉重的科研压力,“重科研,轻教学”,“教授不教”成为研究型大学见怪不怪的现象.为此,教育部明文规定教授、副教授必须为本科生上课,并将此作为提高本科教学质量的一项重要举措.可以说,如果提高本科教育质量是研究型大学发展以及建设世界一流大学基础工程的话,那么调动教师参与教学以及教学改革的积极性就是实施这项工程的重要着力点.
不可否认,当前我国整个高等教育系统还缺乏提升教育质量的强大压力,教学改革还没有成为教师自觉的行为和提升教育质量的内在动力.这固然与传统的教学模式的“惯性”有关,“那些习惯于传统教学模式的教师并不喜欢教学法的研究,因为革新将迫使他们改变原有的教学方法,这将给他们的教学带来压力”,但更为重要的是与我国研究型大学传统的本科教学理念与创新性制度缺失相关.因此,现实中的关键问题是要创新学术理念,重构教学管理与教师评价制度,建立有利于激励教师从事本科教学的保障体系.其一,成立教学改革与教师发展的研究与管理机构.主要职责是：教师教学改革立项审查、组织管理与成果鉴定；组织教师教学经验交流,研究教改过程中的共性问题；对教师进行培训与教改过程指导,等等.其二,重视教学研究,建立教师教学改革的激励机制.当务之急是改变仅仅把知识创新作为学术研究的传统观念,把教学改革与教学研究纳入学术研究的视野,并在教师考核、职称评聘中赋予教学成果与科研成果同等的评价权重；建立教学研究基金,增加教学研究投入,扩展教学研究奖励种类与奖励范围,鼓励更多的教师参与教学改革的研究与实践.其三,建立科学的教学管理体制与运行机制.一方面,要通过管理体制改革,赋予大学和院系更多的管理教学质量的责任,促使大学、院系以及教师将工作重心向教学倾斜；另一方面,要打通教学管理与科研管理之间的联系,在分配教学与科研任务时,教师可以统一使用、统一考核,增加教学绩效在考核指标中的权重,使每一个教师能够真正体验到从事教学工作的成就感与论文范文感.
(责任编辑 高文盛)
总结：本文是一篇大学教育论文范文，可作为选题参考。
大学引用文献:
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[3] 大学教育论文大纲范本大全 大学教育论文提纲怎么写
