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视唱练耳课程作为高校音乐教师教育课程体系的重要组成部分,在应对基础教育课程改革的前提下,面临着教育教学理念更新的迫切需求,以及与之相适应的课程观的改良.高师视唱练耳课程价值观应当顺应教育理念的变革而变革,实现“基础性、综合性、师范性”功用的课程观取向将有助于引导由“课程目标—课程内容—课程实施—课程评价”这一系列因素构建而成的课程观的重新定位.
高师视唱练耳；课程观；取向
一、课程观
(一)问题的缘起
近几年来,我国教育部组织有关专家研制了《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业指导方案》和《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》这两份教学指导文件,并在部分高校贯彻实施.该《方案》和《纲要》针对本世纪初开始的新一轮基础教育课程改革,对高校音乐教师教育提出了新的课题.其中,将原本各自独立的乐理、视唱练耳合并为一门课程,并出版教材《乐理与视唱练耳》.课程合并后的收效问题尚处于探索阶段,“合”与“不合”两种声音的争论、二者孰重孰轻的考量、“如何合得好”的质疑,诸多问题都困扰着教学一线的任课教师.
本文不欲专门讨论课程的合并问题,而是认为,无论合并与否,“分科”教学抑或“合科”教学只是形式上的改观,其目的旨在优化整合课程结构,使课程的价值最大化.
本文透过“合并”这一现象,认为视唱练耳课程作为高校音乐教师教育课程体系的重要组成部分,在应对基础教育课程改革的前提下,同样面临着教育教学理念更新的迫切需求,以及与之相适应的课程观的改良.
长期以来,我国高等师范类院校的视唱练耳教学体系几乎完全是专业音乐院校教学体系的复制.专业音乐院校以培养高水平的创作、表演人才为总目标,视唱练耳教学更是注重音乐听觉技能的精深发展.而高师因生源的制约及培养方向的不同,在相同教学体系背景之下,学生的音乐听觉水准很难与之相提并论.不少训练项目因此有如“蜻蜓点水”般浅尝辄止或是与培养方向产生偏差,致使学生缺乏对学科架构及课程价值的正确认识.
通过教学现状和新时期教育部对高校音乐教师教育提出的新要求,笔者从中得到如下启示：高师视唱练耳课程观尚缺乏对自身特殊性的界定与区分；缺乏与音乐基本理论的整合；缺乏与中小学音乐教师教育的联系.因而,重识高师视唱练耳课程的价值,将其课程观重新定位是本文探讨的主旨.
(二)“课程”的释义
课程的概念相对多解.有学者将其界定为“一种知识的结构、一种文化的选择、一种学习活动的模式或一种学习技术”.[1] (P4)也有学者认为,课程“不仅包括教学方案和计划中所列的那些课堂教学和其他活动,一切能够对学生产生影响的教育活动都应该视为课程”.[2](P11)
传统学科课程观以孤立设置的知识技能学科体系为本,强调学科科目的自身逻辑,忽略了学科之间应有逻辑的联系和课程的开放性.例如,只强调乐理学科中若干知识点的概念,而没有与听觉表征相对应；只强调视唱练耳学科中视唱、听写的技能训练,而没有适时联系与之相应的理论基础知识在音乐实践中的存在意义.传统学科课程观以教师为中心,强调教师向学生的单向传授,忽视了教学互动过程中课程的生成性以及学生在学习过程中的主体性.
课程既不是“学科”的代名词,也不单指教学的预先计划或预期结果.课程概念的内涵比较丰富,它不仅强调学科内容,还强调学习者的经验和体验；不仅强调教学目标、计划,还强调过程本身的价值；不仅强调教师、学生、教材、环境四因素的整合,还强调显性课程与隐性课程的并重.可以说,课程是集学科的体系与概念,教师的“教”与学生的“学”,教学目标、内容、实施、评价等为一炉的综合体.
(三)课程价值观
高师音乐教育以培养音乐教育工作者为目标,这一目标意味着在全面发展的前提下,教育对象至少应具备以下三方面的素质：“1、音乐学科的综合知识与实践能力素质；2、教育基本理论与技术方面的素质；3、学科教育理论与技术方面的素质.”[2] (P1)这三方面既是有关各学科的专业素质培养,又体现了学科与学科间综合素质的贯通；既强调了学科专业的基础性,又突出了各学科知识、技能融合而成的综合性以及教师教育培养方向的师范性要求.
鉴于此及课程概念的丰富内涵,笔者认为,视唱练耳作为发展音乐听觉能力的重要课程,为听觉主体打下坚实的音乐听觉基础,是此课程存在的普遍性意义.音乐听觉是与一切音乐行为共生的产物,在其训练过程中融会贯通其它课程的相关知识,灌输审美意识、教育理念、教学方法,有助于发展听觉主体的综合能力,这是高师视唱练耳课程有别于专业音乐院校视唱练耳课程的特殊之处.高师音乐教育体系中的任何一门课程都应围绕音乐教育工作者的培养目标而展开,视唱练耳课程也不例外.训练纯粹的音乐听觉能力并非此课程的目标,将音乐听觉承载的综合能力运用于教育教学的实践中,是高师视唱练耳课程的规定性所在.
可见,第一,高师视唱练耳课程被赋予的意义应当逾越学科体系的束缚并重识其价值；第二,课程价值观不是一尘不变的,它应当顺应教育理念的变革而变革；第三,课程价值观的取向应基于课程不断构建中的开放性、生成性、主体性特点,并能够支配与之相应的课程目标的取向,以此引导由“课程目标—课程内容—课程实施—课程评价”这一系列因素构建而成的课程观的定位,规范教学的有效实施.
二、课程目标的取向
课程目标是教学目标的具体化,“是选择课程内容的重要依据”,[3] (P168)也是课程实施与评价的起点.作为勾勒高师视唱练耳课程观的立足点,它的取向应是多维度的.
(一)以体现音乐基本理论与听觉实践贯通的目标为取向.
音乐基本理论与听觉实践的贯通至少应体现在两个层面上,即：基本乐科内部——乐理与视唱练耳之间的微观层面的贯通；基本乐科与音乐实践之间的宏观层面的贯通.
首先,乐理、视唱练耳同为音乐基本乐科的重要组成部分,为从事音乐实践活动的主体,搭建理论知识贯通实践技能的平台是基本乐科的根本任务.乐理为音乐实践提供理论的依据,视唱练耳以乐理为依据,规范音乐听觉并将其付诸于实践.从课程论的角度来讲,二者“既在一些主题或观点上相互联系,又保持各学科原来的相对独立”,[4] (P267)本为相关课程.二者的课程内容构成原料均来源于音乐实践,课程目标、课程实施又都服务于音乐实践,课程之间的联系理应密切.但因学科侧重点的不同,导致形成乐理课程所提供的理论模型无法与视唱练耳课程所提供的听觉模型相契合的局面,原因主要在于课程的封闭性因素.
其次,乐理所强调的理性层面的陈述与分析,其目的在于支撑视唱练耳所强调的感性层面的认知与体悟；视唱练耳紧扣音乐要素展开训练,贯通理论模型与听觉模型,其目的在于发展音乐听觉的认知能力.视唱练耳不仅与乐理互为理论与实践的一对范畴,它与音乐创作、表演、欣赏、教育等实践活动同样有着不可割裂的联系,其课程本体的内涵与外延都强调了学科之间的关联性和统一性.
高师视唱练耳课程的这一目标取向能够体现基本乐科的基础性特质,一方面涵盖音乐理论基础并实现音响的转化,一方面又能将规范后的音乐听觉能力付诸实践.
(二)以体现音乐听觉审美实践的目标为取向.
高师视唱练耳课程往往因其能够解决声乐、论文范文学习中必须面临的识谱问题而被简单地定性为“识谱课程”,课程本体的理论剖析与综合实践未得到或未充分得到体现.
首先,从理论的层面来讲,“音”的存在不仅是一种物理现象,它更是人的心理于听觉表象的呈现.从“音”的发生到对音准的把握、音色的选择上不难发现,审美意识是与音响形态同时发生的产物,音乐听觉因审美意识的参与不仅使人产生听觉体验,也可能使人产生诸如视觉形象、感情体验等非听觉体验.听觉体验和非听觉体验如同一枚硬币的正反两面,同时存在于音乐听觉心理的格局之中,纯粹的听觉体验或非听觉体验都是不存在的.视唱练耳课程本体所涵盖的“听、唱”等与识谱相关的行为,其目的旨在通过这些显性操作,为听觉主体构建听觉体验和非听觉体验共生的听觉思维心理格局.
其次,从实践的层面来看,音乐听觉思维不单单为视唱练耳课程所需要,它是音乐实践活动中不可或缺的能力之一,是集审美意识于一身的思维品质.良好的听觉思维品质应积极地渗透于音乐教育教学的学科关联中,运用到音乐实践的各个方面.音乐听觉能力纵深发展的目的不仅仅是为了听觉技术的提高,也是为了审美能力的完善.
我们知道,“作为审美教育的学校音乐教育,它必须突出音乐的、艺术的或审美的特点,它是审美化、艺术化的音乐教育,是音乐化的音乐教育,而不是一种科学知识的或思想道德的非音乐的教育.这是学校音乐教育的第一个规定性.”[5] (P195)高师音乐教育专业学生是未来的学校音乐教育工作者,借助良好的听觉思维品质来激发听觉主体体验美、创造美的意识,是高师视唱练耳课程与基础音乐教育紧密联系的直接体现.
(三) 以体现显性课程与隐性课程并重的目标为取向.
任何显性课程都必然具有隐性课程的效应.视唱练耳教学活动中“听、唱、读、写”的显性表达是显而易见的,它属于显性课程的范畴.那么,隐性课程将如何界定?
隐性课程“是指学生在学习环境中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度”.[4] (P70)隐性课程的接受机制往往是无意识心理,它与显性课程的动态转化是无止境的.
音乐听觉思维内隐于人的听觉心理,它的形成与完善都是在内隐学习中完成的.这一隐性的心理活动在诸如“识谱”这一显性行为中与之同步展开,它常常不被发觉或被关注.人耳接受外部音响刺激,就会生成听觉表象,听觉表象被多次表征之后,就会形成某种心理格局,即内心听觉能力得到开发,听觉思维获得心理依据；当具有一定水平的听觉思维能力进一步整合外部音响时,听觉思维心理也随之继续完善,与显性层面的听觉操作行为实现动态转化.
视唱练耳课程所涉及的听觉操作行为属于显性课程的范畴,而音乐听觉心理的建构则体现为隐性课程的状态.从某种程度上讲,视唱练耳显性课程的存在,就是为了其隐性课程的开拓,即在隐性课程状态下建构音乐听觉思维的心理格局.
更重要的是,学生学习到的非预期或非计划性的知识,以及对课程价值观念的认识、对“教”和“学”的规范和态度的认知都是隐性课程范畴值得关注的构成部分.隐性课程既能发挥积极的作用,又能产生消极的影响,只有科学的引导才能促使隐性课程发挥积极的能动性.高师视唱练耳课程应关注隐性课程与显性课程的并存与动态转化,加大对隐性课程的开发与重视,这将为听觉主体的音乐实践与日后教学工作带来潜移默化的推动作用.
三、课程观的基本取向
高师视唱练耳课程观的构建应以多维度的课程目标为立足点,在顺应新时期教育理念变革的前提下,实现“基础性、综合性、师范性”功用的课程观取向将有助于引导由“课程目标—课程内容—课程实施—课程评价”这一系列因素构建而成的课程观的重新定位.
(一)以实现课程基础性功用为取向.
视唱练耳课程围绕视唱、听写、听觉分析三环节展开教学,音高、音准、节奏、节拍、速度、力度、音色、和声等诸多音乐要素在音响认知的过程中得到归纳和梳理.从看见乐谱符号、听见音乐音响,到听觉反馈作出评价,这一过程所涉及到的感知、记忆、判断等心理活动正是听觉思维整合的结果.听觉思维能力强,音响认知能力就强,反之则弱.
视唱练耳课程构建的音乐听觉思维能力首先是一种技能,如同其它技能一样,听觉技能同样具有迁移的作用,可以迁移至音乐活动的一论文范文觉行为中.针对视唱练耳课程内容的内涵,它表现为视唱技能、听写技能、听觉分析技能.而针对课程内容的外延,听觉技能又会反映于思维的外显操作.例如,移调弹唱是高师音乐教育专业的必备技能之一,从表层来看,这似乎只是声乐歌唱与钢琴弹奏的协调问题,但究其实质会发现,这一行为完全是由内隐的听觉思维为主导的外显操作结果,即由固定听觉或首调听觉依托调式感重新处理音程关系的思维整合技能,这既是课程内容内涵部分的听觉反映,又是课程内容外延部分的听觉操作.
视唱练耳课程的基础性,并非体现于课程内容的简易程度.视“唱谱、听音”为课程内容的唯一,在课程实施中缺乏对课程价值的关照,如此片面的课程观仍是不少一线教师持有的理念.听觉技能得以迁移的意义,在于应对音乐实践中可能面临的任一听觉问题,而视唱练耳课程练就听觉技能的意义,则在于将听觉思维的基础性功用辐射至音乐实践的方方面面.
（二）以实现课程综合性功用为取向.
随着新一轮基础教育课程改革的开展,我国中小学音乐教育从音乐鉴赏、音乐表现、音乐创造等多层面极大地丰富了教学内容与评价机制.内容紧密围绕“三维目标”,即情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能的具体要求,注重引导学生主动参与音乐实践,突出审美教育新理念.
中小学音乐教育的发展对中小学音乐教师提出的新要求,就是对高师音乐教育培养工作提出的新要求,“三维目标”的要求是多元的,高师视唱练耳课程理念也不能单一.正如上述课程合并问题,将强调学科门类的相对独立性、学科逻辑体系的完整性的分科课程这一单学科的课程组织模式,转化为强调学科之间的关联性、统一性和内在联系的综合课程的课程组织模式,恰恰体现了“试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑,形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑”[4] (P267)的主导思想.持有综合课程观,“情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能”等多种目标要求才能有机整合为一体,实现课程的综合性功用.
乐理知识的运用与实际音响对照所产生的听觉对应问题,固定听觉与首调听觉的思维协调问题,声乐演唱与器乐演奏所涉及的音高、节奏、音准等音响认知问题,听觉审美心理在作品赏析中所引发的情感问题等,诸多问题都内隐或外显于视唱练耳课程中.这些问题不能凭借某种单一的知识、技能来解决,而须凭借学科之间的关联性、统一性和内在联系来应对.
听觉类非语言符号:FPE云脑感知课程(听觉感知)
高师视唱练耳课程应具备听觉技能与审美体验并存的综合性功用,从而拓展音乐听觉思维的综合水平,为音乐教育实践开拓更加广阔的空间.
（三）以实现课程师范性功用为取向.
音乐教师教育是中小学艺术教育赖以发展的基础,是决定艺术教育质量的关键因素.高师教育与基础教育之间,无论是“自上而下”的传递,还是“自下而上”的反馈,二者相互依存、不可分割.高师视唱练耳课程与专业音乐院校视唱练耳课程根本性的不同,就在于前者是以中小学音乐教师教育为培养方向,以“师范性”为落脚点.
“师范性”是高师教育体系中的重要命题,在课程结构中加入教育学、心理学课程并不代表“师范性”的确立,它是贯穿于高师教学活动中的核心观念,以及由此观念影响而生成的课程观、课程范式等具体体现.就视唱练耳课程而言,音乐听觉思维的基础性辐射与综合性拓展功用一方面要求体现出符合音乐教育课程逻辑的课程观,在学生“学”的过程中渗透“教”的艺术,引导“向师性”的生成.
另一方面,课程评价还应在课程内容的布局与课程实施的过程中注重科学评价体系的建立.有观点认为,“音乐教师的职能必须从传统意义上的单一的‘教学型’‘教书匠’转变为现代意义上的‘教学研究型’教育家.”[6] (P4)那么,视唱练耳课程本体就不能寓于纯粹的“听、唱、读、写”,而导致多数学生不能真正了解视唱练耳课程的学习目的,不能从学科的高度了解课程结构、学习内容和意义.课程内容中缺乏对“学什么、为什么学”问题的引导与规定,课程实施中就会导致学生缺失对教学目的、教学策略、教学方法的思考.
在实际教学中,教师可以引导学生挖掘具有研究性学习意义的内容,如梳理教材编写的脉络,讨论教学方法的多样化等.“所谓研究性学习,就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态.” [7] (P490)将这些具有研究性学习意义的内容融入课程,不但能够挖掘课程的生成性,还能体现课程的主体性,开发学习主体的教育教学研究能力从而有效地促进音乐教育质量的提高.
视唱练耳课程作为高校音乐教师教育课程体系中的重要组成部分,其课程观的构建必须紧扣教师教育的思想方针,培养新时代的音乐教师.多维度的课程观取向将会推动课程结构的进一步优化,有利于课程开发研究工作的深入开展.
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[7]钟启泉. 现代课程论 [M].上海：上海教育出版社,2006.
责任编辑 春 晓
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