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小学语文教学博士论文范文

第一篇小学语文教学博士论文范文参考：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究
第二篇小学语文教学博士论文样文：多维视野下的双语教学发展观
第三篇小学语文教学博士论文范文模板：语文教学中的语言训练研究
第四篇小学语文教学博士论文范例：基础教育课程改革中的效率与公平
第五篇小学语文教学博士论文范文格式：教师课堂教学决策研究

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第一篇小学语文教学博士论文范文参考：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究

文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话.其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系.语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性.阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态.哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径.

在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延.新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界.阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成.现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范.

阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释.哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式.由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机.视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达.阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等.多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义.新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域.

作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解.这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征.然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态.教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”.教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维.只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建.

学生理解阅读教学文本的过程是以语言为*的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果.学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解.从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义.当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础.因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系.在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵.以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”.

师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生.教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读.这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉.要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系.师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现.

第二篇小学语文教学博士论文样文：多维视野下的双语教学发展观

内蒙古地区实行的“蒙—汉—外”双语教学,不仅是中国少数民族双语教育中的特殊类型,同时也是内蒙古地区民族学校教学活动的重要形式.它既是内蒙古民族教育改革与发展中的重点和难点,是当前内蒙古民族教育改革与发展的突破口,又是制约内蒙古民族教育质量的瓶颈.它的质量的高低直接影响着内蒙古民族教育发展的整体水平,影响着蒙古族人才的培养和民族地区经济社会的稳定发展和繁荣强盛.民族语文和汉语、外语教学有机结合,构成了内蒙古民族教育的最鲜明的特色.少数民族学生在学好本民族语文的基础上,学好汉语和一门外国语已成为内蒙古地区,甚至全国少数民族地区民族教育发展的总趋势.

蒙汉双语教育是我国整个民族教育事业和民族地区社会发展事业的重要组成部分.内蒙古自治区作为西部地区一个重要的省份,其蒙古族教育不仅具有悠久的历史和丰富的内涵,而且在新的历史条件下,“蒙—汉—外”双语教育步入了正确而迅速发展的轨道,取得了长足的发展.在这篇博士论文中,笔者试图以民族语言学、语言心理学、文化人类学、心理学、教育学(教学论)等多学科的相关理论和方法为基础,重点抓住影响内蒙古地区“蒙—汉—外”双语教育发展的关键因素,通过综合分析、专题研究和实验探索,研究发展内蒙古地区“蒙—汉—外”双语教学的不同类型和模式问题,形成多方案的发展“蒙—汉—外”双语教学的科学思路和因地制宜地发展“蒙—汉—外”双语教学的决策理论,力图为内蒙古地区“蒙—汉—外”双语教学发展制定科学而有效的政策提供科学的理论依据和咨询服务.

文章主要分为以下几个部分: 绪论中笔者首先说明了选题的缘起及基本构想,分析了蒙古族双语教育产生的历史背景,介绍了国内外双语教学的研究状况,同时也概括介绍了有关民族双语教育的一些其他相关研究资料,并阐明了本研究的基本方法,充分说明了它的理论及现实意义.

第一章相关概念的阐释及其理论基础.文章首先对研究所涉及的有关概念进行了科学的界定,如文化与文化变迁的概念、民族教育的概念,特别是对“双语”、“双语教育”、“蒙汉双语教学”等基本概念做了全面分析和深入研究,并提出自己的观点,为构建全文打下了坚实的理论基础.

第二章中探讨了中华民族多元一体格局下的蒙古族文化变迁.其中,以中华民族多元一体格局为历史背景,文章详细论述了蒙古族文化的产生、发展及变迁的全过程,并以蒙古族文化的发展变迁为线索,穿起整个蒙古族教育的发展历程.

第三章蒙古族教育发展的历史沿革与现状.文章以教育史的视角出发,简要回顾了蒙古族教育,特别是内蒙古地区“满蒙”及“蒙汉”双语教学从古代至近代直到新中国成立后的历史沿革.在此基础上,重点阐述了内蒙古地区双语教学发展的历史沿革,深入分析了新世纪内蒙古民族教育改革与发展的现实状况和存在的主要问题.

第四章中对蒙古族中小学双语教学改革的现状进行了调查分析.本章首先阐述了实施“蒙一汉一外”双语教学的可行性调查的目的、对象与方法,在此基础上对汉语、和蒙语、蒙汉双语和蒙汉外三语的态度以及对(英、日)外语的态度等四个方面具体说明实施蒙、汉、外双语教学的可行性调查的内容,并进行了全面的数据分析,另外还采用主客位研究的方法分别探讨了民族教育参与者和研究者的不同观点.

第五章蒙古族中小学双语教学改革的可行性实验研究.本章首先阐述蒙古族中小学双语教学改革可行性实验研究的现实背景,然后通过具体统计分析内蒙古科左后旗甘旗卡一中和内蒙古师大附中的“蒙一汉一英”双语教学改革的实验目的和研究方法、实验假设、实验对象和实验结果,提出蒙古族中小学“蒙一汉一英”双语教学的实验研究结论及启示,从而进一步论证了实施“蒙一汉一外”双语教学改革实验的必要性和可行性.

第六章进行了蒙古族中小学双语教学不同模式的理论分析.该部分在前面现状调查分析和实验研究的基础上,主要通过对影晌少数民族双语教学模式的主要因素的分析以及对蒙古族教育历史上的双语教育模式的演变过程、我国现阶段的少数民族中小学的双语教学模式的论述,提出并论证蒙古族中小学双语教学模式的不同类型及其理论.

第七章探讨了影响内蒙古地区实施双语教学的因素与条件分析.本章通过地理和经济生态环境、民族文化传统和民族心理对双语教学的影响的阐述,分析论证了影响内蒙古地区实施双语教学的因素与条件.

第八章主要阐述了内蒙古地区“蒙一汉一外”双语教学的前景与策略研究.

本章通过对内蒙古地区双语教学发展基本趋势的概括,剖析了对实施“蒙一汉-外”双语教学的不同观点,论述了蒙古族中小学实施“蒙一汉一外”双语教学面临的问题,在此基础上提出在蒙古族中小学实施“蒙一汉一外”双语教学的的启示及发展对策.

关键词多维视野双语教学“蒙一汉一外”双语教学蒙古族中小学

第三篇小学语文教学博士论文范文模板：语文教学中的语言训练研究

“教学既是一门科学又是一门艺术”的经典命题从教学目标的指向性上为语文教学发展提出了理论要求,这对扭转语文教学中普遍存在的“我主张”“我以为”的教学思想和行为具有重要的导向作用.“我主张”和“我以为”的教学主张与科学性靠不上边,更与艺术性背道而驰.由于语文教育先天性的科学不足导致了人们对“少、慢、差、费”的语文教学现实的不满,从而引发了世纪之交的课程改革.但是课程改革十年并没有从根本上改变语文教育的科学化不足和“少、慢、差、费”的教学现实.本论文通过文献研究、比较研究、历史研究、案例研究等诸多方法,从语文教学内容的角度切入,试图为科学性的教学内容奠定基础,从而为语文教学中的语言训练找到理论的依据和现实的价值.

文章共有四章.第一章为引言,第二章到第四章为正文部分,正文后是结语.正文遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑结构,第二章从反面揭示了语言训练所出现的问题,第三章从理论上阐述为什么要进行语言训练,第四章分析了在语文教学中应该怎样推进语言训练.

引言主要阐述了本论文的研究缘起与研究意义、研究现状与文献综述以及研究思路与研究方法.

第二章：语言训练的异变：从课程理念到教学实践.本章从阐述问题开始,主要从语文课程性质之争和语文教学实践两个相辅相成的层面论述了语言训练的异变.语文课程性质之争表现为文白之争、文道之争、工具思想之争和工具人文之争四种不同形式,每一次课程性质之争都从工具性批判开始,其背后体现了语文课程性质的逻辑困境、木体论困境和方法论困境.语文教学中“少、慢、差、费”的现实一直卡着语文教育的脖子,具体表现在口语交际教学、阅读教学和写作教学三个层面,屡受诟病.语文教学知识目的论的现实体现了训练异变的内在逻辑.从语文课程性质到语文教学现实的演变,从工具性批判到教学现实的“少、慢、差、费”,从标准化的题海战术到课程改革将训练“踢出”课程标准,这些都是语文教学中训练异变的具体体现.

第三章：语言训练的本质：基于语言的训练.本章从语言的内容、层次和基于语言训练的语文教学路径三个层面论述了语言训练的本质.索绪尔语言言语分立学说为语言训练研究提供了参考的视角,但语言言语统一对语文教学具有更加重要的价值.为更好地体现二者之间的区别和联系,语言的内涵就体现了广义和狭义之分,狭义的语言与言语相对,而广义的语言则包括狭义的语言和言语.语文教学中语言言语的统一体现在语文教学目标、语文教学对象和语文教学过程三个方面,分别与语言运用、语言作品和语言活动相对应.语文教学中的语言训练体现为语识、语义、语用和语感四个层面的内容.语识即语文知识,作为背景知识而存在的语文知识是语文教学的前提和基础.语义就是语言的意义,包括词义和句义.语用则是语言的运用,意指在特定语境义中运用语言而生成的意义.语感就是对语言的敏感性,这是语文教学的最高要求.在背景知识的作用下,通过语义和语用分析来培养和积淀学生的语言敏感性,以形成良好的语言修养,从而实现语文教学的目标和要求.在此基础上进而提出了基于语言训练的内在本质：借助于教师有目的、有计划的方法指导和操作示范,使学生熟练掌握规范的技巧和要领,促进活动方式规范化.基于语言的训练表现为通过师生合作,在内容、方法和原理三个方面培养和积淀学生的语言修养,使语文教学体现出从知识到能力转变的训练路径.

第四章：语言训练的开展：语文教学的实践变革.为了在语文教学中践行语言训练,本章在案例研究的基础上,从听、说、读、写四个范畴来展开.根据文体特征取向和个体创作取向所确定的语言训练路径,阅读教学通过论述类、实用类和文学类文本体现了基于文本的语言训练模式.为培养学生的写作能力,就要实现语言训练的三维模式,实现贴近生活、体现观念和阐述文化的内在统一.口语交际教学则需要凸显口语的独特性,实现交际能力培养的目标.

结语：推进语文课程改革的两点尝试.通过理论和实证两方面的研究,最后在结语中指出,语文课程改革需要回归到重构以语文教学内容为导向的语文教材和以交际理论为导向的语文教学两个范畴体系中来.

第四篇小学语文教学博士论文范例：基础教育课程改革中的效率与公平

作为一种人类社会活动,基础教育课程改革像其他社会活动一样,同时面临着效率与公平两个方面的问题.基础教育课程作为一种发展资源,能够有效促进个体、社会和国家的发展,从而使其具有了效率意义.基础教育课程作为一种国家公共物品,内在地反映着社会个体或群体在课程利益上的某种关系,从而使其具有了公平意义.由此,基础教育课程改革形成了两种改革取向：一是效率取向,即通过课程改革提高基础教育课程培养人的效率,进而提高社会和国家的发展效率；二是公平取向,即通过课程改革消除基础教育课程导致人与人之间不公平发展并由此导致社会发展不公平的因素,提升基础教育课程作为社会公共物品的公平品质.

从历史上看,基础教育课程改革在效率取向和公平取向之间摇摆前进,这在我国基础教育课程改革与美国20世纪以来的基础教育课程改革中均有体现.我国在建国初期建立起了效率取向的基础教育课程体系,到1958年被公平取向的基础教育课程改革所替代,并在1966年陷入了带有非理性色彩的、极端的公平取向的基础教育课程改革.1977年我国再次建立了效率取向的基础教育课程体系.2001年开始,我国又以新的课程理念对基础教育课程进行了新的建构,形成了新的公平取向的基础教育课程改革.美国从20世纪初期到50年代末,经历了长达半个世纪的公平取向的基础教育课程改革.到50年代末,在国际政治和科技竞争的压力下,效率取向主导了美国的基础教育课程改革.随后,60年代中期到70年代中期美国又对效率取向的基础教育课程改革进行了反叛.70年代末以来,效率取向的基础教育课程改革再次取得主导地位,并在此基础上增加基础教育课程的公平因素,基础教育课程改革逐渐走向效率与公平的协调.

在考察基础教育课程改革的历史进程中发现,基础教育课程改革的效率诉求主要表现为国家发展效率诉求,经济效率是其中的主要方面.基础教育课程改革的效率诉求在20世纪以来国际竞争日益激烈,国家发展面临较大压力,科学技术飞速发展,人才对国家发展的作用日益突出使得国家对特定规格人才产生急迫需求而产生.基础教育课程改革的效率诉求通过集权式的课程管理、学术性的课程内容、学科化的课程组织、理智化的课程实施和甄别性的课程评价等措施得到实现.这些措施使得效率取向的基础教育课程改革形成一种深分化、强架构、大统一、高稳定的刚性课程.刚性课程是效率取向的基础教育课程改革的一种实现方式.

基础教育课程改革的公平诉求则要求基础教育课程尊重每一个学生的受教育权和发展权,尊重学生的文化背景,平等地促进学生的发展,提高学生的文化素质,以使所有学生获致平等的政治、经济、文化地位.换而言之,就是不因课程本身使学生之间产生地位的高低,不使人之作为人的基本权利因课程本身的因素而受到侵犯和损害.基础教育课程改革的公平诉求在社会公平成为社会发展的突出矛盾,教育成为促进社会公平的重要手段,但基础教育课程未能恰当地发挥促进社会公平的作用的情况下形成.基础教育课程改革的公平诉求通过分权式的课程管理、生活化的课程内容、经验化的课程组织、境遇化的课程实施和发展性的课程评价等措施得到实现.这些措施使公平取向的基础教育课程改革形成一种浅分化、弱架构、多向度、低稳定的柔性课程.柔性课程是公平取向的基础教育课程改革的一种实现方式.

可以发现,两种取向的基础教育课程改革在改革措施上存在着对立性.事实上,历史上的基础教育课程改革确实存在着效率与公平的冲突,效率取向的基础教育课程改革往往走向公平缺失,公平取向的基础教育课程改革又可能走向效率低下.但另一方面,效率与公平又存在着某种协同关系,某些基础教育课程改革实践着通过公平提高效率,或通过效率促进公平的辩证逻辑.基础教育课程改革中效率与公平的冲突实质上是国家与个体、精英化与大众化、科学世界与生活世界、工具理性与价值理性等几个方面的对立在基础教育课程改革中集中体现的结果.消解基础教育课程改革中效率与公平的对立与冲突,发挥效率与公平的协同作用,就要正确处理好这几个方面的关系,建立效率与公平协同作用的*基础.具体来说,就是形成个体发展基础上的国家发展、大众化基础上的开放性精英化、生活世界与科学世界共存互通、价值理性限度内的工具理性的基础教育课程体系.

“毽子型”课程体系是这种课程的一种实现方式.“毽子型”课程体系将基础教育课程合理区分为刚性课程和柔性课程两个部分,其中刚性课程突出“少而实”,在奠定学生必要的学科知识和学科能力的同时强化其基础性和大众性而突出其公平品质,柔性课程突出“多而松”,在促进学生个性化和多样化发展的同时强加生活世界与科学世界的联系而提高其效率意义.因此,“毽子型”课程体系是一种能够实现“有效率的公平”的基础教育课程体系.

第五篇小学语文教学博士论文范文格式：教师课堂教学决策研究

人们的工作和生活中每天都需要做决策.上至国家宏观政策的制定,下至个人日常的决定,无一不需要我们做出正确的判断和选择.作为课程实施灵魂人物的教师,在专业领域更需要决策.新课改不断拓展着教师的专业自主,实现着教师角色的重新定位,且“教学的变动性、多样性无不要求教师是决策者而不再是一个执行者”.因此专家们断言：“教学是一个需要教师不断做出思考与决策的历程”,“任何教学行为都是决策的结果,教师最基本的教学技巧就是决策”,“有效教学基本等同于合理的教学决策”(William, shavelson, Clark&,Peterson).有研究指出,教师需要在课程的设计、实施和评价前后三个阶段做出一系列的决策,实施阶段即课堂教学过程中的决策是最为变化莫测和考验教学机智的.因为课堂是一个复杂多变的“动态场”,充斥着大量的不确定因素,课堂教学也不是一个按部就班的线性过程,学生又是一个个鲜活的不断变化、发展的个体.因而作为课堂教学主体之一的教师就时刻面临着决策,教师的决策某种程度上也决定了课堂教学的方向、形式和效果.课堂是教师专业发展之所,课堂教学是学生成长之源,如何更好的去关注教师在课堂教学中所做的决策,剖析教师课堂教学决策的实质,认真倾听教师决策时的心声即成为一个重要的研究议题.

本研究立足于教师课堂教学决策问题,选取一所全日制的A小学为个案,以具体的语文学科教师为研究对象进行全程地跟踪与深入地考察.研究者走进现场、扎根田野,“成为”他们中的“普通一员”,力图展现并解释课堂教学过程中教师们鲜活的决策行为和决策想法,揭示并总结教师课堂教学决策的基本状况及影响因素,并在此基础上形成研究结论与建议.作为一项质的研究,本研究以质化研究为取向,以个案研究为策略,综合运用参与式观察、深度访谈、出声思维、文件分析等多种研究方法,通过不同方法的相互佐证赋予研究以效度与意义.

本论文包括八个部分：第一章导论部分论述了研究背景、研究问题、研究目的和意义；第二章文献综述梳理并探讨了相关研究概况；第三章详细说明研究的基本思路、方法体系和研究过程；第四章、第五章、第六章、第七章分别从个案学校语文教师课堂教学决策实施的背景情况、基本类型、基本过程与影响因素四个方面阐述研究发现并形成研究结论；在上述基础上,第八章进一步做出总结并提出相关建议.研究具体表明：

第一,通过考察个案学校不同层面、不同水平的语文教师,真实展现了教师课堂教学决策的基本状况.在这个解释与分析的图景中：一方面说明了A校语文学科教学实施的背景情况,这是课堂教学决策的整体环境和运作根基；另一方面总结了个案学校语文教师课堂教学决策的基本类型.研究资料表明,课堂教学决策可划分成四种不同的类型,分别是：忠于预设的执行类、基于预设的调整类、超越预设的生成类和预设之外的突发类.

第二,本研究不止于揭示个案学校的研究对象们在决策什么,还力求“深入教师头脑中”,倾听他们“内心的声音”,探寻并发现了语文教师课堂教学决策运行的基本过程.通过呈现这个基本运行过程试图说明,教师们为什么决策,如何进行决策,依据什么决策即具体剖析了教师课堂教学决策基本运作过程中所包括的五个基本要素,归纳出其运行过程为四个基本步骤的循环往复,提出实际的运行过程中教师某种程度上受到五种准则的规限.本研究认为,教师课堂教学决策不仅是洋溢着个性特征与主体风格的具体行为表现,决策行为背后还交织着教师的思考历程与思维过程.更为重要的是,教师课堂教学决策是一名教师基于经验和观念,融合知识、情感、智慧等诸多因素所做出的价值判断和价值选择.

第三,本研究发现其实课堂教学决策是多种复杂因素相互作用共同产生的结果,影响与制约教师进行决策的因素可分为四个方面：有关于学生的影响因素、有关于教学自身的影响因素、有关于教师的影响因素和有关于环境的影响因素.这四个方面构成一个动态的影响因素圈,其中的一种因素或者几种综合因素在教师瞬间做判断时对其产生影响.

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