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主题:班级德育 下载地址:论文doc下载 原创作者:原创作者未知 评分:9.0分 更新时间: 2024-03-05

班级德育论文范文

班级德育论文

目录

  1. 第一篇班级德育论文范文参考:高校德育评估研究
  2. 第二篇班级德育论文样文:学校制度的个案研究
  3. 第三篇班级德育论文范文模板:自砺教育研究
  4. 第四篇班级德育论文范例:师生主体间性理论与实践研究
  5. 第五篇班级德育论文范文格式:新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究

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第一篇班级德育论文范文参考:高校德育评估研究

“立德树人”是高等教育的根本任务,作为居于高等教育核心部位的高校德育,在全面完成高等教育根本任务中起着至关重要的作用.关注和研究高校德育评估是高校德育的理想诉求、高校德育评估实践的呼唤,是时代赋予我们的责任与使命.

本研究以高校德育评估为研究对象,综合运用多种研究手段与方法,借鉴教育评估及德育学的基本原理,运用马克思主义立场、观点与方法,运用现代科学理论,对高校德育评估理论与实践进行反思;探讨高校德育评估何以必要、何以可能,以何实现;分析与审视当前高校德育评估存在的问题及其产生的根源;并从“根源”入手,依次对高校德育的评估本源、评估理论、评估方法、评估应用等进行深入探讨,试图为建构高校德育评估理论体系添砖加瓦.


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针对当前高校德育评估理论与实践实际,本研究对德育评估的本源与逻辑起点进行梳理与研究,着力追溯德育评估的理论本源.马克思主义经典作家德育评估思想、中国化马克思主义德育评估思想是德育评估的指导思想,中国传统德育评估思想、西方德育评估思想是德育评估思想资源,德育价值论、教育评估论及其它相关学科理论是德育评估的理论基础.

高校德育评估理论建设是高校德育评估研究的核心.在探索“德育评估的一般原理”的基础上,对德育评估的系统及特征、德育评估的要素与结构等进行深入研究,以进一步认识与把握德育评估的本质与规律,以期构建高校德育评估理论之内核.高校德育评估系统是为了实现高效德育目标而建立起来的各组成部分的有机整体,它包括德育评估的主体、德育评估客体、德育评估介体等要素,是一个由多因素组成的复杂系统,具有整体性、开放性、实践性等特点.高校德育评估结构包括过程结构、要素结构及要素关系等.高校德育评估本质是一种认识、是一种价值判断、是评估客体的对象化反映.高校德育评估的规律包括德育评估系统外适律、德育评估要素耦合律、德育评估量质统一律等.

探索切实可行的、可重复的、科学的高校德育评估方法是高校德育评估研究的重要任务.充分运用数学理论、教育统计学原理,着力在德育评估方案的制定、德育评估指标体系的建构、德育评估信息的搜集与分析、德育评估结果检验与结果处理等方面进行研究,以进一步丰富德育评估理论.德育评估方案的设计与优化是德育评估方案制定的重点;高校德育评估标准的编制与量表、高校德育评估指标的权重与权集是高校德育评估的指标体系建构的主要内容;高校德育评估信度、效度、可靠度检验是德育评估结果检验的核心;高校德育评估结果的分析与诊断、德育评估结果的反馈是德育评估重要的不可或缺的最后环节.

研究的目的在于应用,在于指导具体的、生动的德育评估实践.德育评估是对德育过程及其结果作出价值判断,无论是德育各个工作环节的过程,还是德育终端的结果,都在实践领域.因此,必须根据德育评估的对象领域,分别从学校层面,院系层面,年级班级层面,学生个体层面的德育评估进行研究,以真正认识与把握高校德育评估规律.

最后,从学科的视角,观照和审视高校德育评估,提出了高校德育评估的学科构想.“高校德育评估”有自身独特的、不可替代的研究领域与研究对象;有自身的理论体系,即德育评估的概念、原理、规律等所构成的严密的逻辑化的知识系统;有自身的研究方法,即德育评估“学科”知识的生产方式.初步具备作为“高校德育评估”独立学科的要素条件.高校德育评估“学科”的能否顺利“产生”并得到发展,很大程度上取决于它对高等教育“立德树人”这一根本任务的意义,取决于它对人类社会文明进步的价值,取决于它对未来教育科学、德育科学体系完善的贡献.

第二篇班级德育论文样文:学校制度的个案研究

当前,以制度变革促进社会各项事业的发展已成为必然趋势,制度在学校德育中的作用也越来越多地受到重视.学校制度质量的好坏影响着其德育功能发挥.本文采用质的研究方法,深入一所民办学校日常生活中,从制度的角度来思考学校德育问题,揭示学校制度的状况,分析学校制度的过程、机制及其对学校德育的影响,为人们反思当前学校制度存在的问题和改造学校制度以便更好地发挥其德育功能提供有价值的启示.

学校是一种制度性存在,学校教育是一种制度性活动.就H校而言,学校制度数量巨大,一方面是因为制度是适应学校问题解决而产生的;另一方面,偏狭的制度化管理思维和作秀式的制度建设也导致学校制度在数量上急剧增长.学校的人事制度、工资制度和严格的学生管理制度是学校的核心制度,它们主要解决了H校面临的生存与发展壮大的问题.通过对学校制度的观察和对制度文本等方面的分析,我们发现学校制度存在着价值追求存在偏差、结构不合理、语言不严谨、神仙制度与无赖制度并存、制度制定密度高、变化速度快等问题.

学校制度的制定过程是一个缺乏程序正义的过程,存在着缺乏明确的程序、制定过程不完全公开、缺少学生参与、参与主体地位不平等等问题.

学校制度主要通过规训化的控制手段来实现其目标.这些控制手段主要包括时间控制、空间控制、层级控制、考试和排名控制等.

学校制度秩序是一种高压秩序,这种高压主要通过各种会议、领导的要求和班主任的班级管理活动体现出来.学校制度以考试和升学利益为导向,制度目的异化.在当前的学校制度安排下,学校德育内容止于日常琐碎事务,学校德育方法难以深入学生内心,学校制度难以发挥其德育功能.

虽然学校制度存在各种问题,但是,学校自身对教育的追求、教师对教育的反思和对学生的关爱,这些都在事实上成为学校制度缺陷的补救措施.

第三篇班级德育论文范文模板:自砺教育研究

随着重视创新、重视发展的变革时代的到来,主体意识、主体能力、主体精神逐渐成为经济社会发展人才素养的必备要求.顺应时代的呼唤,中国基础教育必须在受教育者自我教育意识、能力、精神的形成和主动发展上有所作为,因为受教育者的自我教育意识、能力和精神是其主体意识、能力、精神形成和发展的基础.自砺教育研究正是在素质教育实践深化的背景下,从自我教育的角度来对旨在培养学生主体意识、精神和能力的教育理念和模式所进行的探讨.

自砺品质的养成,离不开自砺活动的开展和推行.自砺是主体自我认识、自我规划、自我践行与自我反思的活动.从历时态的角度看,自我认识、自我规划、自我践行、自我反思是自砺活动的四个环节,有相对的阶段划分;从共时态的角度看,自我认识、自我规划、自我践行、自我反思是自砺活动的四个方面,共存于一体.自砺教育,是指教育者引导、帮助、指导和激励受教育者自我认识、自我规划、自我践行、自我反思的自我教育活动.

自砺教育的心理机制是活动影响论,即学校教育要想在人的发展中起主导作用,教育者不仅要创设有利于受教育者发展的各种有利条件,而且更重要的是精心设计和展开有利于受教育者身心发展的各种活动,并在指导和帮助下促进受教育者发展;自砺活动并不是与一般学习活动、道德学习活动、交往与社会实践活动(其中,交往与社会实践活动是蕴含于一般学习活动和道德学习活动之中的)相独立的单独一类活动类型,而是蕴含于一般学习活动、道德学习活动、交往与社会实践活动之中的一种活动类型,是一般学习活动、道德学习活动、交往与社会实践活动的展开.

依据活动影响论,要促进学生的发展,必须改善教学活动,尤其要改进学习活动,特别是要增强学生学习活动的自主性(本文理解为自砺性),这是现代教学论的根本任务.自主学习、探究学习、合作学习都是具有自砺性的一般学习活动,其中,自主学习是强调学习活动过程的自觉主动性的学习活动,探究学习是强调学习活动方式的自觉主动性的学习活动,合作学习是强调学习活动组织形式的自觉主动性的学习活动.要促进学生的道德发展,必须改善德育活动,尤其要改进道德学习活动,特别是要增强学生道德学习活动的自主性(本文理解为自砺性)这是现代德育论的根本任务.活动学习、情感体验、制度参与是具有自砺性的道德学习活动,其中,活动学习是强调活动过程的自觉主动性的道德学习活动,情感体验是强调活动过程的主体感受性的道德学习活动,制度参与是强调活动环境的主动参与的道德学习活动.

以自主学习、探究学习、合作学习等自砺性的学习活动方式和建构主义学习理论为理论视角,来审视现实学校中学生的一般学习活动方式和教学活动模式,以活动学习、情感体验、制度参与等自砺性的道德学习活动方式和生活德育理论为理论视角,来审视现实学校中学生的道德学习活动方式和道德教育活动模式,现实学校中的自砺教育还存在着诸多的缺失.首先,在教育教学认识方面,重对教材知识的掌握,轻对自我认识的引导,表现为:重教材知识的客观性,轻教材知识自我认识的文化性;重教材知识的掌握性,轻教材知识自我认识的理解性.其次,在教育教学设计方面,重对教的进程的预设,轻对自我规划的帮助,表现为:重教什么的设计,轻学什么的设计;重怎样教的设计,轻怎样学的设计.第三,在教育教学实施方面,重对教的安排的推进,轻对自我践行的指导,表现为:重知识的积累,轻批判、综合和合作意识的培养:重各种形式的灌输,轻亲身体验的讨论、实验和研究.第四,在教育教学评价方面,重对教的结果的评价,轻对自我反思的激励,表现为:重总结性评价,轻形成性评价;重标准化结果,轻个性化理解.

自砺教育实践的缺失,不仅违背了现代学习方式和现代学习理论的理念,违背了现代道德学习方式和现代德育理论的精神,而且也不利于培养适应现代经济社会发展需要的人才.为建构自砺教育模式,现代学校必须在以下几个方面做出努力:首先,重塑“以人为本”的学校与教师、教师与学生的关系,通过教师参与学校管理、建设教师发展学校来重塑“以师为本”的学校与教师的关系;通过从学生的心理出发来思考教育教学实践、从学生的自主学习态度与能力出发来思考教育教学实践、从学生的自我认识、规划、践行、反思出发来思考教育教学实践来重塑“以生为本”的教师与学生的关系.其次,重视自砺品质的培养,不断丰富教育教学的自我教育目标,着力培养学生学习自主、心理自尊、性格自强、行为自律、生活自理等自砺品质.第三,深度开发教育教学的自我教育资源,完善自砺品质培养的课程体系,将有关学生自身情感、态度、价值观和个性的知识直接列入综合实践活动课程内容;改革课堂教学,激活学生的情感、态度、价值观和个性;完善班级管理,搭建学生自砺品质发展的平台.

H学校自砺教育理念与提出者的个人成长渊源、教学实践反思和治校理想追寻密不可分.H学校探索了学习自主的课堂教学模式,形成了活动自治的学校德育特色.

第四篇班级德育论文范例:师生主体间性理论与实践研究

师生关系是教育教学中最基本、最重要、最经常、最活跃的人际关系.与好的教育环境、课程内容、教学手段和教学方法等相比,如果没有良好的师生关系,也很难有高质量教学.师生关系的状况直接决定师生的教学态度,影响教育活动的背景、方式和最终的教育成效.不同理论指导下的师生关系有不同特性.如何认识和把握师生关系的本质与特性,历来是中外教育家研究的重大课题.

从20世纪80年代初开始,我国教育理论界对师生关系展开持久的讨论,但不论是主导与主体论,还是双主体论等都没有脱离笛卡儿的二元对立思维模式.因为根据主客二元相关规律推定,在同一境域中,一方是主体,另一方必然是客体,主体是活动的发出者,客体是主体加工的对象,二者具有鲜明的等级对立关系.师生关系被理解成是知识授受关系、控制与被控制的关系.所以在这种理论指导下的教育实践,要把师生关系统一起来既不可行也不可能.

20世纪90年代末,在西方主体性哲学向主体间性哲学转向及哈贝马斯交往理论等影响下形成的主体间性理论,使人们逐渐打开思路,走出主客二元悖论的困境.认识到“他人不是客体”,师生共同卷入并融合到教育情景之中,二者之间形成不可分割的主体间区域.本研究正是以此为背景,溯源中西师生关系的主要观点和实践效果的基本脉络,厘清师生主体间性的理论基础和以主体性为基础的师生的交互性、理解性和平等性等主体间性的本质特征,并从教学、德育和班级管理等层面论述了师生主体间性关系的理论价值和实践策略.

第一章主要以中西师生关系历史发展为线索,以有代表性的教育家和教育流派对师生关系的论述为内容,以中西不同师生关系产生的社会基础、理论依据、主要观点、实践结果及评价为逻辑框架体系,述评结合,从历史和现实的双重视角出发,反思师生关系在历史文化中积累下来的丰富的资源和存在的问题,从而概括出不同阶段师生关系局限性的具体表现.

第二章主要从西方主体间性理论何以产生以及对主体间性的词源学考察的基础上,从认识论、生存伦、交往论和实践论等角度,对不同层面的主体间性理论的致思理路做了较为全面的阐释,试图对不同理论进行整合与统一.同时对中国传统文化中的主体间性思想从德性与知性维度展开批判与反思,对中西主体间性理论的异同和融合做了比较思考.以期为师生主体间性奠定坚实的理论基础.

第三章针对主客师生范式的局限性,笔者尝试从历史、学理逻辑等方面确证师生主体间性理论得以成立的可能性、合理性和必然性.在提出对象二分法、主体性二分法的基础上,论证了师生主体间性的内涵和本质特点.确立了师生主体间性范式研究的本体地位.

第四章主要从理论依据、有效前提和理解媒体等方面对师生主体间性教学理解何以可能做了较为全面的论证.同时在分析师生主体间性教学特点和效能的基础上,提出师生主体间性理念建构教学效能的实践方略.

第五章从德育价值取向发展史的视野和现实德育困境的表征出发,阐释师生主体间性德育的理论内涵及其合理性.从前提、保障、条件、要素、途径等方面提出师生主体间性的实践策略.

第六章从一般管理理论和班级管理理论发展史的回顾与批判中,解析班级管理理论从主体性到主体间性的转向,并进一步分析了师生主体间性班级管理的特点、原则和策略.

第五篇班级德育论文范文格式:新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究

立足于一系列新政策(新教育政策),不难发现,培养专家型教师是成功开展素质教育的理论前提,是全面落实科教兴国政策的急切需要,是教师专业发展的目标诉求,是顺利实施新课程改革的必要条件,是免费师范生政策的潜在追求,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的明确要求.从我国现行的教师教育制度看,教师教育目标必须与教育政策相适应.由此可见,当下我国教师教育应以培养专家型教师为目标.那么,究竟应该依据什么样的标准来培养专家型教师呢由于人才培养的落脚点在于素质与行为两个维度,因而,依据什么样的标准来培养专家型教师的问题,其实就是关于专家型教师的素质标准与行为标准的问题.甚为遗憾的是,当前,这一问题在理论上尚不清晰,在实践中更显迷惘.显然,研究专家型教师的素质标准与行为标准实属当务之急.本研究不仅能够从理论上完善专家型教师的培养标准,而且能够在实践中为广大教师培养与培训单位提供合理的培养目标及培养依据,同时还能够为广大教师自主专业发展提供参照依据.

本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究.本研究共分五个部分.

第一部分为导论,由第一章构成.本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起;接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题;尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法.

第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成.本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准(包括专家型教师的素质标准与行为标准)的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据.研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师;专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别;专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述.其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述;构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验.

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第三部分专门探讨专家型教师素质标准,由第三章构成.本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准.研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度.其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师*及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面.

第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成.本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准.研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等三大行为维度.其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等三个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面.

第五部分是对全文的总结,由第五章构成.本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述.研究认为,本文的创新主要有三:其一,从教育学、心理学及社会学等三重视角对专家型教师的概念进行了新界定;其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨;其三,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索.本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向.

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