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第一篇论文摘要：文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究
文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话.其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系.语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性.阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态.哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径.
在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延.新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界.阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成.现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范.
阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释.哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式.由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机.视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达.阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等.多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义.新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域.
作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解.这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征.然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态.教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”.教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维.只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建.
学生理解阅读教学文本的过程是以语言为*的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果.学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解.从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义.当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础.因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系.在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵.以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”.
师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生.教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读.这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉.要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系.师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现.
第二篇摘要范文：城市教师支援农村教育的问题及对策
由于我国在教育上长期实行“城市优先”的价值取向,导致城乡教育发展不均衡,造成了一系列社会问题,如“择校”、“农村教师的流失”等问题.教育发展的不均衡,尤其是师资配置的不均衡引起了社会各界的重视,我国新任的教育部长袁贵仁部长就提到“加强教师队伍建设,均衡配置校长和教师资源,是实现教育均衡发展的重要环节.”①在县域内推行城市教师支援农村教育是实现教师资源均衡配置的重要举措.笔者希望通过对城市教师支援农村教育问题的研究分析,加深对城市教师支援农村教育现状的了解以及揭示其存在问题的深层原因,希望为城市教师支援农村教育提供一些指导和针对性意见,能使更多的城市教师愿意到农村去支教,让更多的农村学生接受到优质的教育,实现城乡教育均衡发展.
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本文主要采用文献法、访谈法、问卷调查法,将量的研究与质的研究方法相结合,以启东市城市教师支援农村教育工作为个案样本,结合社会学和教育学的有关理论和方法,对这一问题进行了实证性探讨和分析.调查的结果显示,由于去农村支教的城市教师大部分都是以评职称为目的,导致去农村支教的城市教师结构不合理、去农村支教的城市教师缺乏示范性、城市教师支援农村教育的管理不规范等问题.并从城市教师支援农村教育的政策认识不够,宣传不足、城乡校际间教育资源的配置不均衡、城市教师支援农村教育的后勤保障不到位、城市教师支援农村教育的执行与监督机制不健全等多个方面分析城市教师支援农村教育问题.在此基础上,笔者应用了一些教育学和社会学理论结合实际对城市教师支援农村教育问题深层分析.
论文最后针对实证研究的结果,从整体上作了较深入地思考并提出了相应的建议与对策.指出均衡城乡教师资源是一个社会系统工程,需要多方力量齐心协力,才能使城乡教育均衡发展,更快地推进和谐社会的进程.
第三篇小学语文教师评职称论文摘要：小学校长权力运作
在今天的中小学普遍实行校长负责制的管理体制下,无论怎么强调中小学校长的作用都不过分.通过上级任命、主动参与竞聘、*荐举等方式走上校长的工作岗位,这只是当上校长的第一步,校长的管理职能能不能得到保障,管理的质量和效益能不能得到彰显,不仅取决于校长拥有哪些权力,而且取决于校长如何运作这些权力.因此,对校长如何运作权力的研究应该成为教育管理理论和实践研究领域重要关注点之一.本论文通过对一位农村普通中心小学校长工作样态的实地研究,借助权力的视角,运用谱系学的分析方法,按照“对外”和“对内”权力运作的两个维度,描画了当前小学校长权力运作的基本图景.
小学校长对外权力运作的对象主要包括上级教育主管部门和学生家长,这两类主体对学校教育的需求既有共同之处,也有分歧之点.校长,作为学校的主管人员,经常在追求“政绩”上“办让上级满意的教育”和在追求“效益”上“办让家长满意的教育”之间摇摆.总体来看,在对外的权力运作上,校长呈现出鲜明的“弱势”特征,是在“为满足上级期望而工作”.对于上级的“林林总总”的通知和下达的各项任务,只有服从、执行和接受,甚至不惜用“编数据”和“造材料”的方式来迎合.偶尔也会耍些不过分的“小聪明”.对于学生家长,由于受现在社会舆论氛围和政策导向的影响,也是以满足和服务为主.
小学校长对内权力运作的对象比较复杂,涵盖学校中的一切.相比较校长对外权力运作中“示弱”的表现,在对内权力运作中,校长呈现出更多的“强势”特征.作为行政上的“首长”,能够充分运用手中的权力,设置学校内部组织机构,评聘考核中层干部,用“工程”的方式推进学校各项建设,采取各种微权力技术管理教师,恩威并用,软硬兼施.作为专业上的“领头人”,能够落实国标课程,开发校本课程,进行课堂教学改革,创建学校文化,虽然有力不从心之处,但也基本上能够把自己的意志和想法掺杂其中,在学校中实现,充分显示出校长负责制管理模式的特征.这些权力运作,既有来自外部力量的推动,也有校长自己主观努力的结果.由此让我们更加清醒地认识到校长对学校发展的重要性,更加有理由确信校长的素质决定学校的办学质量.
从权力运作的谱系学视角来分析,在对外权力运作方面,由于校长职位的获得和办学资源的来源主要是外控的,主要采取服从、拖、政治修辞等方式来应对.在对内权力运作方面,由于校长负责制的管理体制,校长对学校内的人财物拥有较高的支配权,权力运作的方式则更加复杂化、精致化、微观化.由此也形成了当下不少校长的“对内强、对外弱”的“两面派”权力性格.
无论当下的小学校长以何种形式进行权力运作,都是在这个社会中生存的需要,有些是主观设定的结果,有些是不得已而为之,这也是对社会现实生活的反映.清楚地了解小学校长所处的社会环境和职业状况,对解决小学校长如何用权,正确处理学校与政府、社区之间的关系,以及校长自身的专业成长等问题都具有重要的现实意义和参考价值.
第四篇小学语文教师评职称论文摘要模板：贵州省威宁县小学语文教师的结构、现状、问题及解决策略研究
威宁县是贵州省面积最大的一个县,人口众多.这样一来,就出现了学生人数多的情况,基本上一个村就有一个小学,教师的需求量也随之提高.从威宁县教育局最近统计的数据可知,截止2010年,威宁县共有小学471所,教学班5058个,小学专任教师9968人.根据教育教学的要求,一般情况,小学中有多少个班就必须有多少位语文教师.那么,威宁县就有5058位小学语文教师,加上后来四年的招聘,小学语文教师的数目更加庞大.但并不是所有教语文的教师都是符合要求的,例如学历不达标、专业不对口、教师的素养不够高等等.而现在的威宁小学教育教学仍存在一种应试教育的层面.小学生要学习的科目多,要统考的科目就有六科,这与中学相比,是不相上下的.不但学生的负担重,教师的负担更重,一个语文教师要承担两科及以上学科的教学,而且还是考试科目.长此以往,会影响小学语文教育教学的发展.并且在孩子的启蒙时期,小学语文知识的学习是人一生中的奠基石,它的好坏会影响孩子的一生.学生要学好语文知识,关键还是需要我们的小学语文教师更好的引导.所以笔者认为,在小学语文教师安排上要科学合理.
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为此,笔者以《贵州省威宁县小学语文教师的结构、现状、问题及解决策略研究》作研究.其主要内容包括威宁县的小学语文教育发展的历史概况；语文教师发展的概述,新课改以来威宁语文教师的来源、总数、分布等；以及小学语文教师的结构现状问题及解决的策略等；以此对威宁县小学语文教师的结构现状问题进行分析研究,希望小学语文教师得到科学合理的安排,使小学语文教育教学得到更健康的发展,推动我国素质教育的进程.
第五篇小学语文教师评职称论文摘要怎么写：漳州市小学语文课堂教学评价的问题及对策研究
小学语文课堂教学评价是语文课堂教学评价的重要组成部分,好的课堂教学评价有助于语文教学活动的开展和教学目标的实施.在具体的教学活动中,教师组织教学活动、学生积极从事学习活动,以及教学活动是否有效等,都需要具有针对性的课堂教学评价来参与.随着时代的发展和社会的进步,如今小学生们对语文知识的渴望,促使了小学语文课堂教学渐渐地发生变化,这自然也要求语文课堂评价要能与时俱进,不但要符合新形式下语文教学的要求,也要符合当今形势下小学生们的心理特征.那么如何在“新课改”实践中,通过有效地进行课堂教学评价来提升教师教学质量、有效完成教学目标,实现学生的全面发展,便显得十分重要.本论文正是从这样的角度来进行思考和研究的,行文中通过对课堂教学评价概念的梳理和界定,提出了课堂教学评价的基本原则和实践方法.理论联系实际,在小学语文课堂教学评价标准的参照下,就漳州市地区小学的语文课堂教学评价的实际情况进行了一定层面的调查研究.研究发现,虽然漳州市地处福建省沿海地区,属于经济水平相对较为发达的城市,具有较好的现代化教育资源,小学语文教育水平较高,但由于地区经济差异、教育资源不均衡、教师教育水平不一致,再加上不同地方居民教育观念不同,对义务教育的认识不足等原因,漳州市的义务教育还存在一定程度上的问题.这也导致了小学语文课堂教学评价地区之间、校际之间存在很大的差异性.本文在新课改教学理念指导下,结合漳州市小学语文教学实际情况,梳理分析漳州市东部经济发达地区与西部欠发达地区在小学语文课堂教学评价中的差异性,同时也对漳州市“中心类小学”与“边远类小学”之间,在语文教学中表现出的教育理念、教育实施、教学效果、教学特色等方面存在的不同进行了分析,并提出了解决地区之间、校际之间教学评价差异性的可行性实施方案.
第六篇摘要范文：基于场域理论的农村中小学教师评价研究
教师评价是教师专业发展的重要工具之一,也是众多教育研究者关注的热点问题之一.近二十年来,有关教师评价的研究取得了丰硕的成果,这些研究大都是从哲学或者心理学的角度论证了传统评价的不足之处,提出了新的评价理念,研发了一系列新的评价工具等等.本研究在以往研究的基础上,尝试从场域社会学的视角出发,揭示从该视角看到的农村教师评价面临的最迫切的问题,并在此基础上提出自己的一点建议.
从场域社会学的视角进行分析,教师评价也是一个行动者进行“投资”,争夺“资本”,以实现“利益”的竞争场域.在一定程度上,教师评价场域是评价制度的产物,因为正是评价制度赋予了场域形成必不可少的体现了差序格局的“位置”,比如呈现等级性的职称序列等,由于这些代表了不同“利益”的“位置”的存在,使得欲占据这些“位置”的行动者一开始就处在一种紧张的相互竞争的关系中.这种关系的网络就是“场域”.
虽然教师评价场域的形成离不开评价制度,但是它们在作用疆界,作用对象,作用方式上却截然不同.这种不同集中体现在场域“行动者”的行为方式上,他们“积极主动”的行事方式与受制度摆弄的“木偶”有着根本的区别.也正因为如此,对评价场域的研究能够将制度性的形式参与和无效性排除在外.换言之,评价场域的研究实际上对评价制度实施有效性的研究.这也是从场域视角对教师评价进行研究的核心价值所在.
作为社会场域的一种,教师评价场域的运作体现场域运作的一般规则：1)趋利性：即“人的所有行为都与利益有关”；2)资本差异性：即行动者所持有的资本的种类与数量是不对等的；3)竞争性.但是教师评价场域,作为一种体现教师专业特殊性的场域,它又具有区别于其它社会场域的专业特征,因此教师评价场域的运作又必须遵循自身的特殊规则：符号利益优先；合作性；专业资本主导.
本研究在理论分析的基础上,选择湖南省一个农村乡镇——羊镇作为研究的田野,返观现实,发现羊镇教师评价存在着几大困境：1)场域的行动者只局限于未晋职的青年教师；2)物质功利主义盛行；3)缺乏良性竞争态势；4)“资本”竞争重点被转移.结合场域运作一般规则与特殊规则,进而分析造成这几大困境的原因所在：1)场域利益格局的限制；2)“符号利益”的严重缺失；3)“专业资本”的差异失衡；4)“非专业资本”的消极渗透；5)惯习潜沉后的再生产.受场域理论的启发,本研究在现实可行性的前提下提出了四点建议：1)追加新的利益增长点,消除评价场域的“真空地带”；2)确保符号利益的潜在兑现价值,实现教育对物质功利的超越；3)建立多元主体参与的评价制度,确保制度的刚性实施；4)以内部评比为主,拓宽专业资本积累渠道.
第七篇小学语文教师评职称论文摘要范文：农村小学语文教师教学反思的策略研究
教师教学反思对于教师专业成长起着十分重要的作用.但在实际教学反思过程中,许多教师缺乏有效反思技巧和手段,在较大程度上阻碍了教师的专业发展,也影响到了课堂教学实效的达成以及学生学业水平的提高.理清教师教学反思的现状,梳理出其存在的问题与困难,深入挖掘相关的影响因素,进而提出切实可行的解决对策,对于促进教师的专业发展具有十分重要的意义.
本研究以中卫市常乐镇周边的五所农村小学中的语文教师为例,通过课堂观察、发放问卷以及针对性访谈等多种形式,了解到了农村小学语文教师在教学反思方面的重视程度、开展教学反思的主要内容和方法、学校内部的反思氛围等方面的基本状况,并分析了影响小学语文教师进行教学反思的主要因素.其中内部因素包括农村小学语文教师对教学反思认识不深刻；农村小学语文教师缺乏必要的教学反思理论做支撑.外部环境因素,包括农村小学语文教师工作繁重,时间紧张；学校反思氛围淡薄；农村学校缺乏教学反思的条件；缺乏必要的外部支撑力量等.最后,论文提出了促进农村小学语文教师教学反思的有效对策,包括提高农村小学语文教师对教学反思的重视程度；提高自身的教育理论素养；加强对农村小学语文教师教学反思方法的指导.完善教学反思的外部环境,包括营造良好的教学反思氛围,改善教学反思条件,提供物质保障；加大外部力量的支撑.最后通过实践检验了策略的有效性,试图帮助农村小学语文教师提出切合实际的策略,进而提高教师教学反思水平.
第八篇小学语文教师评职称论文摘要格式：农村小学教师专业生活状态研究
教师的专业素养——教师的专业知识、专业能力、专业情意,直接影响教育教学的质量.专业素养的提升要通过教师专业发展来实现,而专业发展渗透在教师专业生活的方方面面,包括教师日常的教学、教研活动,教师参与的同伴交流、培训、进修等专门的发展活动.教师对这些活动的认可度、参与度与投入度,影响着教师专业发展的质量和效果,进而也影响着教育教学的质量.
具体到农村小学教师这样一个特殊的群体,本文主要采用质的研究方法中的参与式观察和非正式访谈的方式,描述当下的农村小学教师的专业生活在怎样的环境中展开,事实上具体包含着哪些内容,他们是否认可由这些,哪些因素影响这个他们的认同感,这些因素如何发挥着作用,对待这些内容的态度和方式又怎样影响着他们的专业发展,进而对农村教育教学的质量和效果产生了怎样的影响.同时,也试图通过对农村教师专业生活的观察和分析,揭示当下农村小学教育客观存在的一些亟待解决的问题.
文章主体内容的第一部分,从学校环境的角度,描述了教师专业生活物质环境和组织环境.组织结构简单,客观上使得教师们拥有较大的自主权、提高了学校工作的效率；学生人数少,且生师比小,师生之间的关系比较亲密,教师为学生创造了自由的成长环境.
第二部分主要介绍了在农村学校的特殊物质和组织环境中,教师们专业生活的主要内容以及生活节奏.通过学校办公室简报,对教师的整体观察、访谈,了解教师专业生活的主要内容,并通过对学校作息时间的安排和对一位有代表性的教师一天学校生活的跟踪观察,了解教师专业生活的节奏.
第三部分在第二部分的基础上,从教师个人的角度,分析不同性别、专业背景等因素对教师专业认同感的影响,以及不同专业认同感对教师专业表现(主要从教师的对备课、上课、评职称、上级检查、教研员指导、培训的方式和态度)的影响.
第四部分简要论述了教师专业生活与专业发展的关系,从环境因素和个人因素两个方面分析了影响教师专业发展的主要因素,以及针对这些因素可能采取的改善教师专业生活、促进教师专业发展的途径.从环境方面而言,条件简陋、资源匮乏,教师专业发展缺乏应有的资源保障；组织结构简单,评价制度、管理制度不健全,教师专业发展缺乏相应的专业支持.因此,教师虽然拥有自主权,却没有充分发挥其作用的专业知识和能力,并逐渐丧失专业发展的内部动机.从教师个人而言,大部分农村教师专业教育背景的缺乏、继续教育的不足,使得他们的专业发展受到了相应的限制.针对影响教师专业发展的主要因素,提出了相应的发展建议.
文章的最后,提出农村小学教师有较大自主权、农村教师为孩子创造比较自由的成长环境的特点,以期制度化程度较高、教学目的功利化,以至于孩子过早失去童年的城市学校得到一些启示.
第九篇小学语文教师评职称论文摘要：身份认同与身份挣扎
农村经济社会的快速转型变迁,直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划,让他们基于农村社会需求和自身需求,不断把主干身份向社会场域拓展,渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份.在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代,农村教师的这种身份认同和身份路径现状,给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战.
本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点,以L镇中学的六位农村教师为研究对象,通过质的探究,以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们,从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径.通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析,力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响,农村教师身份路径复杂多变.因受质的研究局限,本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状,向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材,以给予农村教师们更多的人文关怀.
在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后,本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述.然后,以本研究架构的身份发展路径为铺展线索,描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程,对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析,并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响.接着,对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述,重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响.再后,展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况,及他们在L镇社会场域内不同的身份体验,探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性.最后,不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局,将会影响六位教师既定的身份发展路径,并描述了他们各自的身份路径调适情况.
在结语部分,通过对正文个各章小结部分的剥离整合,归纳总结了本研究的研究发现：正面身份想象的根基已松动,但仍表现出一定的代际差异性；主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征；场域融入和场域适应的差异,使教师身份体验极具复杂性；非连续性事件不仅干扰身份延续,甚至加速身份游离或变更.随后,结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考,并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明.
第十篇摘要范文：教师教学知识的统整研究
教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究.
1.教师教学知识的分离及本质探讨
通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展.
2.教师教学知识的本体论探析
本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在.
3.教师教学知识的统整模型建构
教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程.
4.教师教学知识的统整机制探析
本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性.
5.教师教学知识的统整路径构建
对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整.
6.教师教学知识的统整策略开发
依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略.
7.教师教学知识统整的实践论证
通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整.
总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义.
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