化学学生论文范文参考 化学学生毕业论文范文[精选]有关写作资料

目录

1. 第一篇化学学生论文范文参考：化学学习负迁移诊断及矫正研究
2. 第二篇化学学生论文样文：化学学科能力及其测评研究
3. 第三篇化学学生论文范文模板：化学学科教学知识研究
4. 第四篇化学学生论文范例：基于化学素养的高中化学知识教学研究
5. 第五篇化学学生论文范文格式：高中生化学反应三重表征心智模型的研究

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第一篇化学学生论文范文参考：化学学习负迁移诊断及矫正研究

本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法.根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：

导言.首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念(迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等)进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点.

第一章化学学习负迁移诊断的理论基础.这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑.首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征.其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑.再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析.

第二章化学学习负迁移的研究过程.本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体.比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具.二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况.本部分还就本研究使用的主要方法(问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等)进行了详细的介绍.

第三章化学理论性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点(高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性).二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对.三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例.

第四章化学事实性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点(基础性、生活化和繁杂性).二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例.

第五章化学技能性知识学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点(抽象性、探究性和方法性).二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析.四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例.

第六章化学问题解决学习负迁移研究.本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点(理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性).二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面(教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素)对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析.三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析.四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例.

第七章研究总结.本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据.在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展.

第二篇化学学生论文样文：化学学科能力及其测评研究

教育的最终的目的是促进学生发展,而能力的发展是其核心内容和主要目标.尽管多年以来,培养能力一直是化学学科教育教学中的重要日标,高考改革也从“知识立意”走向“能力力意”,但由于化学学科能力体系及测评研究的相对滞后,一方面,使得化学学科能力的培养还处于经验总结甚至只停留在“口号”状态,另一方面,也使得对化学学科能力的测量与评价主观性、随意性较强,无法有的放矢.这些都迫切要求我们回答：化学学科能力是什么化学学科能力究竟由哪些要素所构成化学学科能力又是如何形成和发展的如何科学有效地测量和评价化学学科能力沿着对这些问题的追问,本论文主要分5章展开研究：

第1章在对国内外相关文献研究的基础上,建立了本研究的基点.一是如何建构化学学科能力要素.目前对于学科能力要素建构的路径大致有两种,逻辑分析的方法和因素分析的方法.本研究认为,化学学科能力的实质问题是从化学科学的本质问题中派生出来的,所以采用逻辑分析的方法,按化学学科的特殊要求来分析化学学科能力要素；二是如何界定化学学科能力水平.对能力水平的界定也大致存在着2种路径,一种以内容与认知的二维框架建立不同的水平(如布卢姆),另一种是以能力为“经”,以每种能力中所涉及的“变量”的复杂度为“纬”构建能力框架,如PISA.这为本论文的后续研究提供了方向.

第2章在厘清相关概念及其关系的基础上,将化学学科能力定位于“在学校化学课程学习活动中所习得并运用的能力”,且属于特殊能力.在综合考察各国(地区)对化学学科能力共同要求的基础上,论文从化学学科的基本问题出发,基于化学学科本质及其特殊要求的分析,将化学学科能力的核心要素确定为“符号表征能力”、“实验能力”、“模型思维能力”和“定量化能力”

第3章在综合两种能力水平界定思想的基础上,以“学习进程”理论为指导,结合化学课程的学科传统、国内外课程标准对能力的学段要求以及学生的思维特征等要素,构建化学学科核心能力要素的“学习进程”,明确不同能力水平的学习表现以及相应的知识基础.以此作为后续学科能力测验工具的开发与优化、评分标准的制订与修订、实测结果的分析与讨论的理论依据.“学习进程”是一种假设性理论,需要实证数据的支持.在与第4章、第5章测验数据分析结果的双向互动过程中,化学学科能力的学习进程框架得以不断完善.

第4章以Rasch模型原理为理论基础,基于Wilson测量建构“四基石”框架,设计了本研究测验工具开发的程序.根据第3章构建的学习进程框架编制了“符号表征”、“实验认知”、“模型思维”和“定量化”共4份测验卷,每一份测验卷都进行了两轮试测.运用Rasch模型的分析软件Bond&,Fox Steps1.0.0对数据统计结果进行建模、分析,检验工具的质量.经检验,4份测验卷具有较高的信度和效度,可用于大样本测试,考察学生的化学学科能力.

第5章运用所开发的测验工具,对化学学科能力进行了大样本测试,测验数据进一步验证了测验工具的可靠性和稳定性.通过进一步的数据分析,研究发现化学学科能力的发展存在着年级差异、性别差异以及学校差异.高一到高二年级学生的化学学科能力发展较为缓慢,二者没有显著性差异,而高三学生的化学学科能力显著高于高一和高二.男生的化学学科能力普遍高于女生,不同层次学校学生的化学学科能力也存在着显著差异等.

作为一次探索性的研究,本论文虽然获得了一些有价值的成果和结论,如,重新界定了化学学科能力内涵及其核心要素、建立了化学学科能力框架及其发展模型、开发了化学学科能力的测验工具以及揭示了高中生化学学科能力的发展特征等.但不足之处也在所难免,后续的研究方向为学科能力学习进程的再精致研究、基于学科能力诊断的教学改进研究以及不同学科能力的学生化学学习特征研究等.

第三篇化学学生论文范文模板：化学学科教学知识研究

学科教学知识是教师知识的核心组成,是教师专业发展的重要部分,自美国学者Lee S. Shulman1986年提出该概念以来,深深影响了世界各国教师知识研究及教师专业发展,我国教育部2012年颁布的《教师专业标准》明确规定学科教学知识是中学教师的专业知识之一.

化学学科教学知识是化学教师知识的重要组成,为了了解我国教师化学学科教学知识的特征,特别是优秀教师化学学科教学知识的特征,本研究围绕如下问题展开研究：1.遵循化学学科的特征及化学教学的规律,化学学科教学知识应该包括哪些内容2.化学学科教学知识的实际状态如何,它与教师所面对的教学内容的特征有关吗它会随着教师教龄的不同而有变化吗3.优秀教师的化学学科教学知识与一般教师的化学学科教学知识存在差异吗4.在《化学反应速率》的教学中,优秀教师具有怎样的化学学科教学知识,他们的化学学科教学知识有何特征

本论文的主体共分为3部分.

第1部分是理论建构.在文献阅读及文本解读的基础上,论述了化学学科教学知识研究的意义、方法.在分析学科教学知识概念的内涵、结构、发展特征的基础上,结合化学学科的特征及化学课程的要求提出了化学学科教学知识应该包括如下内容：对特定主题的化学教学内容的认识,对特定教学主题的学生认知特征的认识及对特定教学主题的教学策略的认识,并将上述3类内容细化为16类组成.

第2部分是化学学科教学知识特征研究.通过课堂观察、访谈等方法对化学教师学科教学知识的实际状态进行了研究.研究发现化学学科教学知识的内容的存在是有差异的,化学学科教学知识的16类组成中,有的组成在在研究课例中出现的频数高,有的组成在研究课例中出现的频数少,这说明不同教师化学学科教学知识的广度是有差异的,有的教师的化学学科教学知识的组成多,有的教师的化学学科教学知识的组成少；在元素化合物和化学原理两类不同类型的教学主题的课例中,教师的化学学科教学知识存在差异,如对教学主题核心知识层次的认识,在化学原理类教学内容中多于在元素化合物教学内容中的认识；不同教龄组的教师的化学学科教学知识的组成存在差异,高教龄组有更多教师的化学学科教学知识包含有对核心知识相关的科学思想的认识、科学过程等组成.这在一定程度上说明教师所面对的教学内容与教师的教龄是影响化学学科教学知识的因素.

第3部分是优秀教师《化学反应速率》教学主题下化学学科教学知识及特征的研究,第三部分的研究包括2章(第6章和第7章).第6章通过对优秀教师与一般教师化学学科教学知识水平的对比研究发现：优秀教师与一般教师在核心知识的层次性的认识、核心知识相关的科学思想的认识、教学策略的选择基于教学内容的认识的差异比较大；两类教师都缺少对“误”概念的认识；两类教师对化学反应速率与日常生活的关系,对学生日常生活经验的认识、学生学习困难的认识基本没有水平差异.第7章对优秀教师在《化学反应速率》教学主题下的学科教学知识进行了分析并阐述了其特征.优秀教师的学科教学知识有一种特殊的组成一一对教学内容意义的认识,优秀教师的学科教学知识具有整体关联性：优秀教师通过对教学内容意义的追寻将对教学内容的认识和对学生认知特征的认识联系起来,通过教学策略的选择将对教学内容的认识与学生认知特征的认识联系起来.

第四篇化学学生论文范例：基于化学素养的高中化学知识教学研究

作为当前科学教育中的一个关 键 词 ,科学素养这一概念的进步意义体现在对教育对象的大众化和教育价值的全面化的追求.在我国当前的科学教育研究中,对科学素养的提倡与对传统知识教学的批判联系在一起,许多研究表现出超越知识、超越学科的倾向,对传统的分科知识教学的正当性提出了挑战.其中许多研究者基于不同的研究立场和视角,对科学素养内涵和外延作出了不同的解读,一些研究缺乏对文化、教育和学科等现实背景的考虑.在本土理科教学实践的背景中,作为目标追求的科学素养的培养与作为基本途径的知识教学需要抛弃对立、寻求契合.科学素养的目标追求如何转化为具体的学科教学实践不仅是一个实践问题,也涉及到理论的创新.

本研究由理论研究和实践研究两部分组成,理论研究部分包括第二章至第五章,核心问题是在文化、教育和学科的背景中,对科学素养予以明确的界定、阐释和具体化,提出化学素养的概念模型；实践研究部分包括第六章和第七章,核心问题是运用第一部分的理论框架,深入反思知识教学实践目标偏离的原因所在并指出可行的变革方向.

化学素养模型的理论基础主要有三：一是从文化的视角,在对中西科学教育价值观的历史演变、国内外有关科学素养的研究及中国当代文化特征考察的基础上,分析本土文化背景中科学素养应有的价值追求,主要结论是需要关注个体,关注科学实体内容以及建立在理解科学实体内容基础之上的科学理性精神的培养(第二章).二是从教育的视角,提出了科学知识的演变机制并分析了其教育意义,在分析知识的演变机制和迁移机制的基础上提出理解科学知识是形成科学素养的必要条件,并在学校世界、科学世界和生活世界相互作用思想的基础上提出了指向本土教育实践的科学素养模型,认为科学素养各维度的发展统一在理解知识的过程中,学校世界中的知识教学需要关注与生活世界和科学世界的融合(第三章).三是从学科的视角,从研究对象和方法、知识结构与本质和知识表征与交流等方面分析了化学知识的特殊性及其在发展科学素养中的特殊价值,提出在学科教育领域需要突出学科特征,融合由上而下和由下而上两种思路(第四章).由此提出存在着“基础性化学素养”、“学术性化学素养”‘文化性化学素养”三种不同类型的化学素养,并用三角双锥模型分析了其结构.认为不同类型的化学素养在不同维度虽各有侧重,但都包括了“化学基本观念”、“化学过程”、“化学文化”和“对化学的态度”四个维度,四个维度的发展统一在化学知识教学的过程中(第五章).

在理论研究的基础上,以知识的演变机制为基本线索,运用化学素养概念模型以案例形式分析了教科书的知识呈现、教师共同体的知识约定、教师个体的知识改造及学生的知识内化等高中化学知识教学中的基本问题.认为新课程改革之后,学校化学知识并未发生实质的转变,这是因为学校化学知识带着特定教育文化的烙印,而提升学生化学素养依赖于“学校化学知识”的合理性(第六章).在此基础上,以化学反应速率和化学平衡为例,分析了当前化学知识教学设计中存在的问题,提出了基于化学素养的课堂教学设计模型,强调教学设计由“基于考纲的教学设计”转向“基于化学素养的教学设计”,内容的重构由“习题化改造”转向“素养化改造”,任务的设计由“形式的合理性”转向“内容的合理性”(第七章).

第五篇化学学生论文范文格式：高中生化学反应三重表征心智模型的研究

化学三重表征的首倡者是苏格兰格拉斯哥大学的约翰斯顿教授（A.H. Johnstone）,经过三十多年的发展,三重表征已经逐渐成为最有影响力、最富有创造性的思想之一.正如吉尔伯特和楚格斯特（Gilbert and Treagust）所称,三重表征已经成为化学教育研究的理论基础,指导着世界各地化学教师的教学和课程、软件、教材编制者的工作.化学三重表征的重要性决定了化学学习必然要从宏观、微观和符号等方面对物质及其变化进行多种感知,其结果就在学生的头脑中形成了化学三重表征心智模型.研究学生的化学三重表征心智模型会有助于教师和课程编制者了解学生的学习困难,从而改进教学或课程以更好地促进学生的概念理解.鉴于氧化还原反应是中学化学学习中的一个核心概念,同时也是学生学习中最感困难的概念之一,我们选择了氧化还原反应作为研究的载体.

在文献综述的基础上,我们首先对化学三重表征的含义、关系以及心智模型进行了界定.我们认为：化学三重表征是指宏观世界、微观世界和符号世界的化学知识的外部呈现方式及这些知识在个体头脑中的反映.心智模型不仅是个体对外在事物内在表征后形成的概念框架,同时也是一种动态的内在运作机制,影响着个体对外在事物进行描述、解释和预测的行为与方式.化学三重表征心智模型就是个体对化学概念或知识进行宏观表征、符号表征和微观表征后在头脑中形成的概念框架,影响着个体对外在事物进行描述、解释和预测的行为与方式.由于个人知识经验的不同和化学三重表征的困难,学生的化学三重表征心智模型往往是多元的,不完善的,随着学校教育的不断进行,学生的化学三重表征心智模型会不断完善.

在理论建构的基础上,我们进行了实证研究.主要包含两部分内容,首先是编制了调查问卷,确定了问卷调查具有良好的信效度；其次是使用问卷测查了高中生关于氧化还原反应三重表征心智模型的情况.

通过对调查数据的统计分析,我们得出以下研究结论：

第一,高中不同年级学生的心智模型都是多元的.高一学生的心智模型类型主要有燃素模型、氧气模型、氢气模型、形式模型、电荷模型、可逆模型、顺序模型、化合价模型、电子模型、氧氢模型和科学模型.高二学生的心智模型类型有燃素模型、氢气模型、形式模型、可逆模型、顺序模型、化合价模型、电子模型、科学模型.高三学生的心智模型类型有燃素模型、科学模型、化合价模型和电子模型.从整体上看,在高中三个年级中,符号模型的人数比例都是最小的,这说明学生对化学符号的理解比较透彻,化学符号对大多数学生而言都不再是学习困难的内容.对三个年级的学生而言,除了科学模型外,三个年级的学生都持有燃素模型、电子模型和化合价模型,并且持有这几种心智模型的学生人数比例很大,这说明质量守恒定律、化合价概念、化合价和得失电子的关系等内容对学生而言存在学习困难.

第二,高中不同年级学生心智模型的发展是渐进的.虽然高中各年级学生的心智模型都是多元的,但是随着年级的增高,学生心智模型是不断完善的.首先主要表现为年级越高,错误的心智模型越少,在这些错误的心智模型上的人数比例也越少,相应的科学模型的人数比例越来越多.其次,从学生对心智模型的偏爱来分析,高一学生偏爱电子模型、顺序和化合价模型,高二学生偏爱化合价模型,高三学生偏爱科学模型,因此我们可以理解为学生的心智模型是在不断完善的.再次,尽管从高一开始,学生就已经拥有了科学模型,但这并不意味着其他模型都要消失,到了高三也是如此,也有其他的模型存在.这就说明学生的心智模型的发展是渐进的,而不是突变的.

第三,高中不同年级学生心智模型是情境相依的、不稳定的.如果问题是以二段式诊断题的形式出现,那么学生在很大程度上受限于问题选项,倾向于选择科学模型,如果问题是以半结构访谈的形式出现,那么学生会使用自己偏爱的心智模型回答问题,并且在经过提示后,还是倾向于使用原来的模型.年级越高,学生的心智模型越稳定,受情境干扰的程度越小.但总的来看,高中各年级学生的心智模型还是情境相依的、不稳定的.

第四,学优生和学困生心智模型的一致性程度不同.学优生的心智模型相对学困生而言具有更高的一致性.从统计结果看,高一学生在回答问题时,出现的心智模型类型很多,在回答相似的问题时,选项也不尽相同,因此我们可以推测他们使用的是不同的心智模型,心智模型的一致性程度低.反观高三学生,我们发现,他们在回答相似的问题时,出现的选项比较少,因此我们可以推测,他们使用的心智模型是特定的,心智模型的一致性程度高.这和结论3具有异曲同工之妙,心智模型越完善,一致性程度越高,那么受情境影响越小.

第五,高中不同年级学生心智模型的影响因素不同.影响高一年级学生氧化还原反应三重表征心智模型的主要因素有四种：将氢元素得失作为判断氧化还原反应的依据、不清楚电子得失顺序、不能判断哪种元素得失电子、不理解质量守恒定律.影响高二学生氧化还原反应三重表征心智模型的主要因素有两种：学生不清楚哪种元素得失电子、将氢元素的得失作为氧化还原反应的判断依据.大多数高三学生在氧化还原反应上都具有科学的心智模型,能正确理解和判断这一概念,不存在显著的影响因素.

第六,学优生和学困生的差异主要在于微观表征.学生之间存在差异的内在原因主要在于微观表征.如果学生对氧化还原反应概念和相关知识的理解是基于微观本质的,那么其心智模型是科学的,问题解决时成功的几率会比较大,三重表征之间的转换能力也比较强.相反,如果学生对氧化还原反应概念和相关知识的理解不是基于微观本质的,那么其心智模型则是错误的,问题解决时会基于问题的表面特征而不是微观本质,问题解决时成功的几率会比较小,三重表征转换能力也会比较弱.

论文的创新之处主要体现在三个方面：第一,形成了良好的调查问卷,能有效地测查出学生对氧化还原反应的三重表征心智模型；第二,系统地提出了高中生在氧化还原反应概念上存在的11种心智模型,并通过实证进行了验证；第三,分析了高中三个年级学生氧化还原反应三重表征心智模型的分布及发展特点,分析了学优生和学困生存在差异的根本原因.

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化学学生引用文献:

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