《小学数学深度学习的路径探析》
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【摘 要】深度学习起源于20世纪50年代,之后,人们将应用、分析、综合等认知活动归入深度学习的范畴.小学数学深度学习可视为在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全情参与、体验成功、获得发展的学习过程.当前,深度式教学在小学数学课堂教学的运用和实践中取得了较好的成效.本文对深度学习的内涵、小学数学深度学习的特征进行了分析,并在实践总结的基础上提出了小学数学课堂教学中深度学习的实践路径.
【关键词】深度学习;小学数学;内涵;策略
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中要求,为了帮助学生真正理解数学知识,教师应注重数学知识与学生生活经验的联系、与学生学科知识的联系,组织学生开展实验,引导学生进行观察、分析、抽象、概括,使其能运用所学知识进行判断.由此,深度学习成为教师的关注点.深度学习是与学生发展核心素养相匹配的学习方式,这种学习方式不仅关注学生的学习结果,更重要的是关注学生的学习状态和学习过程.因此,教师只有开拓学生深度学习的途径,才能真正提高学生的数学核心素养.
一、深度学习的内涵
深度学习起源于20世纪50年代,最先由欧洲学者提出,这一概念是基于浅层学习而提出的.在随后的二十多年中,在有关学者的不断探索下,深度学习的内涵开始慢慢地固定下来.一般而言,人类的认知水平可以分为六个档次,其中,知道、领会、理解归入浅层学习范畴,应用、分析、综合多归入深度学习的范畴.在西方研究的基础上,我国学者开始在深度学习中提出了自己的解读.相关学者认为,深度学习可视为学习者在对原有知识理解的基础上,批判地学习新思想和事实,并将新的思想和事实融入自我原有的认知结构中,同时将已有的知识迁移到新的学习情境中,从而做出决策和解决问题的一种学习方式.
深度学习理念与发展思维、建构知识体系、解决实际问题、知识迁移等有着密切关系.在小学数学学科中,深度学习理念的主要目的是帮助学生更好、更快地掌握数学知识,以提升学生综合素养为基本目标,以数学核心知识为载体,通过整体分析教学内容、透彻理解学科知识等途径,确定数学深度探究目标和主体.因此,在实际教学中,教师应结合学生情况,创设合理、有感染力的知识情境,引导学生主动参与学习活动,让学生体会成功、获得经验,使学生更好地掌握知识,进而提升学生的学科核心素养.
二、小学数学深度学习的特征
小学数学的深度学习,可有效实现学生由浅层学习到深层学习的转变,进而提升学生的认知能力.同时,在这一进程中,学生的学习能力、思维能力、实际问题的解决能力都将得到进一步的提升.小学数学深度学习的主要特征表现在三个方面,即主动理解和批判接受、激活经验和建构新知、知识整合和深度加工.从实践层面而言,在小学数学学习中,各知識要点、生活情节、问题提炼之间存在着千丝万缕的联系,而这种联系背后隐藏着学习规律.小学生基于对问题的理解与接收基础,而达成的知识与能力的内化及意识与能力的升华,是深度学习的重要目标,这将成为小学生解决数学问题、发展思维能力的主要实践方式.
三、小学数学课堂教学中深度学习的实施路径
1.开放情境,激活内需,促进学生深度参与
开放的学习情境能够充分激发小学生的学习积极性.在这一过程中,小学数学教师可在兼顾学生知识和技能习得的同时,对课堂进行基于深度学习的创新,使学生在参与中获得技能和思维的提升.学生能否积极而有效地深度参与,将成为课堂成功与否的重要标志.
例如,在教学小学二年级“有余数的除法”一课时,教师可以以实物平均分配的方式来实现对这一问题的探究.首先,教师拿出6粒豆子,请学生将其平均放在2个盘子里.学生经过小组的初步讨论很快得出了结论,每个盘子里放3粒豆子,正好分完,并引出了计算过程：6÷2等于3（粒）.而后,教师又增加了3粒豆子,问道：“老师再拿出3粒豆子,哪位同学知道这下该怎么分?”学生有点犯难了.有位学生说：“老师,我们分完后,还多出一粒豆子.”教师接着问：“那这粒豆子应该怎么办呢?还可以继续分下去吗?”“不能了”,学生异口同声地说.这时,教师提出了让学生从课本上找出问题的解决办法.有位学生高兴地说：“我找到了,多的1粒在数学上叫作余数,可以用算式9÷3等于3（粒）等1（粒）来表示.”学生在开放的情境中体验了余数的由来.
2.质疑问难,思辨内化,促进思维深度发展
提出一个问题远比解决一个问题更重要.质疑问难是深度学习的精髓,也是课堂教学中确保深度学习成效的中心环节.在分析和解决问题的过程中,教师应促进学生思辨的内化,推动其思维的深度发展.在实际教学中,小学数学教师可以通过对教材的科学处理来呈现“思辨”导向下的课堂内容.很多小学生喜欢体验新奇的事物,这一点体现在数学教学之中,往往是对数学技能学习的质疑和颠覆.而在这一过程中,教师需要以更高的教育智慧去保护和点燃学生思维的火花,让它逐步地固化并深入地发展开来.例如,一位教师在讲授“万以内笔算加法”时强调：“计算时应从个位算起,从低位到高位依次进行.”经过一节课的学习,大部分学生已经可以熟练地掌握计算的方法了.临近下课,当教师准备对本节课进行总结时,有位学生突然举手：“老师,您说的不对.我刚才试过了,在计算的时候从高位算起也是一样的,您看683+112等于795等”很多学生开始交头接耳.面对学生的质疑,教师非常高兴,并没有因为学生的这次尝试将其归入“不听话学生”的行列,而是将课堂小结变成了课堂的讨论,与学生针对这一问题进行深入探讨,请学生猜想一下“从高位算起”是否可行.不一会儿,一位学生说：“老师,我试了,可以的,523+441等于964,完全行得通.”而一会儿,另一位同学站了起来,说：“老师,我不同意他们的观点,您看算189+581时,我的竖式没有办法完成,百位计算好之后,算十位时会进位,这样我还得改之前计算过的数字.”教师对大家提出了表扬,并让学生共同完成了对“万以内加法”的总结.在这一过程中,教师循循善诱、步步到位,使学生经历了“猜想―论证―实践―结论”这样一个认知的过程,体现了“最有价值的知识是关于方法的知识”.
3.反思评价,重组认知,促进知识深度的构建
在深度学习的过程中,反思评价是必不可少的环节.荷兰著名数学家弗赖登塔尔曾指出：“反思是数学思维活动的核心和原动力.”学生通过反思可以深化对问题的理解、优化思维过程、揭示问题的本质,进而探索知识与技能应用的一般规律.例如,在学习“分数的初步认识”时,很多学生对单位“1”理解得不是特别透彻.教师在课堂上分别拿出6根和8根小棒,并将学生分成两组：第一组学生试着写出6根小棒的二分之一是多少根小棒;第二组学生试着写出8根小棒的二分之一是多少根小棒.当结论出现后,教师可以提出问题让学生进行思考：“为什么都是二分之一,而二分之一的小棒个数为什么会发生改变呢?”学生在开放的交流环境中,不断地反思并探寻结果,最终他们得出结论：原来是单位“1”不同了.这一过程不仅使学生对习得的知识进行了反思,还推动了课堂知识的层次化构建.
综上所述,在小学数学深度学习的实践过程中,教师可通过合理的目标设定、良好的课堂环境、丰富的课堂情境、技能分类训练等多个层面的实践,促进学生数学学科核心素养的提升.小学数学教学深度课堂的设计与应用,在实现理论化和模式化的同时,应通过多元考核、学生共建、激励优化等方法实现突破,不断提升学生在课堂实践中的参与度和能动性,推动数学课堂的创新化和实效化.
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