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一、单元整体解读及教学思路
五年级上册第六单元,“人文主题”是“舐犊情深,流淌在血液里的爱和温暖”,是关于父母之爱.“语文要素”中,阅读要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”,习作要素是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”.这是本单元的整体教学目标,称之为“大”.
统整教学的前提,是单篇文本的自足理解.只有对单篇文本进行透彻的理解,组群、建立单元整合行为才更有意义.各单篇文本的个性特点可称之为“细”,“大”“细”要兼顾,“大”是方向,“细”是依托.
1、“细”的比较
对本单元整体教学资源进行全面、深入的文本细读后,发现各单篇课文在语言表达、文章结构、思想情感、写作意图及写作背景等方面存在着不同个性,简要梳理如下：
经过细读比较,笔者以为：编者在三篇课文的选取和排序上作了精心思考和安排,在内容、涵义和形式上,都充分考虑到课文语言表达风格和学生认知、理解能力的关系,由易到难,由浅入深,呈阶梯式递升.
从情感主题看,《慈母情深》具体记叙一件事,写得非常生动、具体,慈母的深情,学生相对容易发现和感受;《父爱之舟》一课,因为在梦中,梦境朦胧,再加上回忆的事情较多,文字有一定的跳跃感,要全面理解父亲的爱意,可能要难一些;相对较难的是《“精彩极了”和“糟糕透了”》,面对同一首诗,母亲说“精彩极了”,而父亲为什么说“糟糕透了”?隐秘、深沉的父爱,作者许多年以后才真正明白,作为读者的学生,也需要用心品味,方能明白个中真味.
学生对课文感情的感受和体会,来自语言,来自作者描写的场景和细节.这是本单元的学习重点.梁晓声的《慈母情深》有很多精彩的细节描写,学生会自主发现.比如,文中非常经典的两处“慢镜头”和“快镜头”描写.吴冠中的《父爱之舟》,其话如其画,他的画是“变异”的,他用语言绘就的场景和细节相对含蓄,学生理解起来需要用心思考、细细揣摩.如同吴冠中先生所说的,“我在繪画之余写文,倒在文中寄寓了画中所难尽的情思等我想会有一二知己或知音在我的文与画中探寻到隐秘的通途,看见两岸景色,其实也是一番风光”.而巴德·舒尔伯格在文中写得较多的是母亲和“我”的细节,恰恰是学生难以理解到的父爱,只是借助简洁的语言和几个关键动作,一带而过,大量留白.更多留白的是母亲和父亲这些行为背后的心理,这是学习的难点.
2、“点”的把握
单元整体教学的“大目标”是“面”,以“面”为核心展开整合教学,要找到单元所有教学资源之间共同的“点”,即切入点,也就是本单元的教学重点.毫无疑问,这个“点”就是场景和细节.
抓住场景和细节,才能体会到母亲、父亲的深情,才能感受到作者语言表达的精彩.抓住场景和细节加以细细体会,是阅读方法的掌握.
同样,“口语交际”“习作”和“语文园地”也都隐含、贯穿了场景和细节.“口语交际”是由学生选择恰当的材料谈自己的观点和感受,所选材料,也是场景和细节.
“习作”要求是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”,前提是针对发生在自己和父母之间的一些事.这里有一个潜在的习作预设,学生在本次习作中必然要有场景和细节描写.单元整体教学当然要将阅读和习作进行整合和渗透,单篇课文就提倡“读写结合”,单元整组教学更要追求“读写融合”.而融合的“点”自然是场景和细节描写.
“语文园地”中,“交流平台”是学习方法的总结,“阅读时,品味印象深刻的场景、细节,可以帮助我们更好地体会作者的思想感情”.“词句段运用”部分从“写”的角度“说说场景描写在课文中的作用”,并安排了一段话的练笔：结合课文细节,写写“成长中的第一次”.
这样,就找到了单元各教学资源中的“共同点”——“场景和细节描写”.这些“点”如同一粒粒“珠”,还需要一根“线”把它们串起来.
3、“线”的构建
这根“线”就是单元整体教学实施的关键策略,不是偶尔用之,而是总在执行.一以贯之,方显统整.聚焦各单篇课文场景、细节描写时,我们发现,三篇课文都巧妙地运用了“对比”手法,如下图：
这些“对比”写法,除了第三篇课文外,学生往往很难独立涉及、感悟到.如采用比较策略,引导学生理解,对于落实教学“大目标”是极为有益的.借助单元整体教学的框架,可以设计不同层次的比较学习,课文内比较、课文与课文比较、课文与原文比较.以比较这根“线”,串起各个“点”,教学显得更为大气、简约.
基于以上思考,本单元整体教学可以分解、设计为以下五大主题：
二 学习任务设计与思考
任务一：小小“朗读者”
主要内容：提前布置学生认真朗读本单元三篇课文,主要完成三项任务：（1）小组内推选2～3人,选取其中一篇课文,录制朗读视频,发到班级微信群.（2）以小组为单位,组内所有成员集体朗读某一篇课文,反复排练.（3）每个人都充分准备一个课文片段的朗读（三篇课文中任选）,以备上课时现场展示.
上课时模仿央视《朗读者》节目,由学生主持,推选“朗读者”逐一展示.《慈母情深》单人朗读,《父爱之舟》小组展示,《“精彩极了”和“糟糕透了”》多人上台朗读.同时,主持人请“朗读者”分享对课文内容的感受和看法,相机结合交谈中涉及课文的某个场景、细节,以抽取或自愿形式,请学生上来朗读片段.重点比较、讨论这三篇课文在情感上的不同.
设计思考：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,是第三学段阅读教学的首要目标,朗读是课文学习的开始和基础,也是理解课文的重要途径.本单元三篇课文的主题、内容及蕴含的丰富情感,都非常适合学生朗读,是用来训练学生提升朗读能力的绝佳载体.通过反复、大量的朗读,学生感知内容 ,把握了课文的情感基调,有所触动,有所感悟之后,才能进一步深入展开语文学习活动.
当然,通过朗读活动,教师要引导学生将这三篇课文的情感、态度进行比较,读出真滋真味.《慈母情深》情感相对浓烈,饱含着作者的各种心灵感触,《父爱之舟》亲切质朴而意蕴深沉,《“精彩极了”和“糟糕透了”》则洋溢着一种儿童的可爱、真诚.
任务二：细节“发现者”
主要内容：教学分三个板块进行：第一,读课文,寻找课文中体现“父母之爱”的某个场景、细节,以标题形式归纳;第二,和同学交流,就某一处场景、细节,结合关键词句,发表自己的看法和感受,并以“爱在（）里”为开头,说一段话;第三,引导学生去体会和发现课文中他们没有注意到的,隐藏着“父母之爱”的场景和细节.
设计思考：单元整体教学要提炼出各单篇课文之间共同的“点”,将其作为“共同任务”展开学习,教学大气、简约,又不失学习内容的精准和深刻.“场景、细节”描写这三篇课文共同有之,又各有不同.让学生借助关键词句,发表看法和感想,这是充分落实第三学段阅读教学目标之一：“能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感彩,体会其表达效果.”
单元整体教学的学习活动,是以任务驱动为主的学习,是以学为中心的学习,更是以语言学习为中心的学习.在第二个板块中,设计、安排片段口头表达训练,一方面,是对课文内容的深化,另一方面,要求学生用自己的话来说,是对课文语言的内化.
第三板块的设计目的是对“学”的“查漏补缺”,也体现了教师对“教”的引导和提升作用.学生能自主找到或发现的一般都是比较直接描写母亲、父亲表现的场景及细节,那些间接、含蓄甚至看似完全相悖的场景及细节,他们很可能感觉不到.比如,《慈母情深》中的“母子对话”,有四大特点：（1）语言极其简洁;（2）声音非常响亮;（3）基本没有提示语;（4）反复出现省略号.这是一处极其精彩的细节描写,里面隐藏着大量丰富的情感信息和表达意图.“语言简洁”和“没有提示语”都在表现母亲争分夺秒,只想多挣点钱;“声音响亮”表现噪声震耳欲聋,说明工作环境多么糟糕;“省略号反复出现”则说明“我”被母亲的艰辛深深震撼,内心五味杂陈,非常复杂.
同样,《“精彩极了”和“糟糕透了”》中,父亲对“我”的冷淡、否定和打击,在有些学生看来,可能不是爱的细节.这都需要教师加以点拨、提醒,引导学生仔细品读,明白文字背后隐含着父亲的良苦用心.父爱,有时以一种特殊的方式呈现.
单元统整教学,为“抓大”,但不等于就全部“放小”.如果过于重视主题任务的解决而忽视了对文本本身的解读,是不可取的.何况本单元的语文要素本身就和“场景、细节”密切相关,再加上各单篇文本在语言表达上的细微之处,学生难以发现、体会和理解,更需要在教学时引导他们在品味语言细节的基础上,感受文字背后的深情.
任务三：奥秘“探索者”
主要内容：以“比较”为线,分别从“单篇课文内部”“课文与课文之间”以及“课文与原文”三个层次展开学习.既让学生明了作者在哪些方面采用了对比写法,又让学生知道作者这样写的目的、意图和好处.当然,“比较”的点,始终不离场景、细节.“课文与原文”的比较,以推荐学生课外阅读方式进行.
设计思考：文本有秘妙,越是精彩的文章,越蕴含着一般读者难以发现的语言表达秘密.单元整体教学设计要落实一种以学生为中心的语文学习活动,但同时也不能放弃教师的指导地位和引领作用.教师的主导作用就是在学生看不到文本精彩的时候,给予点拨;发现不了作者写作用意之处,给予提醒.先学后教,以学定教,顺学而导,实现适切的“深层次学习”,让学生有一种“恍然大悟”之感.
比如,《慈母情深》一文,作者花了大量笔墨刻画母亲工作的“艰辛”.空间低矮压抑、四壁潮湿颓败、室内光线阴暗、如同身处蒸笼、噪声震耳欲聋、脊背瘦弱弯曲、戴着褐色口罩、眼神疲惫吃惊、掏出皱皱毛票、母亲手指龟裂等,这些细节的存在,起着“反衬”作用.母亲虽然挣钱极其“艰辛”,但是对“我”买课外书非常“支持”,足见深情,直抵人心.同样,课文中还有一个细节,作者写了另一位母亲的“劝阻”,两相比较,一下明了.
《父爱之舟》三线交叉推进,形成对比,产生张力.第一条线写“父亲平时极其节省”,第二条线写“父亲倾力为我”,第三条线写“我的早熟、懂事”.教学时,也要引导学生加以比较.
《“精彩极了”和“糟糕透了”》最大的秘密也是学生学习的难点,明明这首诗写得一般,母亲为什么说“精彩极了”?父亲为什么说“糟糕透了”?言語的背后,隐藏着父母内心怎样的想法?这需要揭示.母亲的爱像糖水,甜甜的;父亲的爱像咖啡,涩涩的;父亲和母亲共同的爱,就是咖啡加糖一般的感觉.这也需要加以比较.
在课文内部比较之后,安排学生将三篇课文加以整合比较,分“哪个场景、细节最难忘、感人”和“哪个场景、细节写得最精彩”两个板块进行,从情感和表达角度,引导学生进行体会、分析,并发表自己的看法和感受.这样设计无形中安排学生以“鉴赏者”身份,对文章进行全面、深入的评价,让他们发现不同作者有着不同的写法和风格,与最终的习作个性化表达对接.让学生知道,“用恰当的语言表达自己的看法和感受”.“恰当的语言”就是适合自己的、属于自己的表达.无形中引导学生把自己和作家的语言进行比较.
任务四：心灵“感悟者”
主要内容：三篇课文主角都是男孩,而且文中都写到了“哭泣”.《慈母情深》中“我鼻子一酸”,《父爱之舟》中“我偷偷哭了,这是第一次真正心酸的哭”,《“精彩极了”和“糟糕透了”》里写“我的眼睛湿润了,头也沉重得抬不起来”.还有《语文园地》里安排的以“成长中的第一次”为主题写一段话.以“哭泣”为训练点,让学生先各自理解课文中“哭泣”的不同原因,蕴含着的不同情感.然后加以分析、比较,结合自己生活中懂事起的“第一次哭泣”或者“心酸的经历”,写一段话,再在班级中交流.
设计思考：单元整体教学要挖掘出一些不易发现的更细的“点”,并尽可能兼顾课文和非课文教学资源.而且,“点”的整合度既求“精细”,又讲“丰富”,要从课文内容、主题情感和表达形式上全方位考虑,也要将阅读、口语交际和习作加以融会贯通.“情感”是本单元重要的主题,从作者角度说,“情动而辞发”;从读者视角看,“感人心者,莫先乎情”,妙在三篇文章都有“动情时”,都有“动情处”.语文教学要像挖井一样,找准一个“口”,深挖下去,直到活水涌出.这是深度学习的一种方式.同样,各个“点”之间,无形中又进行着比较.
任务五：真情“表达者”
主要内容：结合本单元三篇课文学习和平时自己的亲身经历,“给爸爸妈妈写一封信”.尝试学习“用恰当的语言表达自己的看法和感受”,内容可以包含以下几个方面：（1）回忆父母和自己之间难忘的事,表达对父母的爱;（2）就一些事情发表自己的不同
看法,让父母理解自己;（3）就父母生活中的不好习惯提出自己的建议.可以只写其中一个方面或两个方面,也可以另行选择内容写.信中要有具体事例,要有场景和细节描写.写信之前,可以再次读读本单元三篇课文,寻找相同的感情经历,可以模仿某一个段落来写,也可以先和同学交流,请教老师,寻找素材,打开思路后再写.特别提醒一点：习作中要采用一定的对比手法.
交流、点评环节,教师引导学生把自己和同学的习作和本单元的三篇課文再次进行比较,寻找自己和作家语言之间的“共同点”和“差异点”.
设计思考：习作和阅读在内容和主题上要保持一致,由“读”到“写”,两者统整.“场景、细节中蕴含的感情”,也是作者用语言表达自己的看法和感受.在每篇课文的结尾部分,作者都用一种接近于“议论”的语气和方式,表达了自己的看法和感受.这一点,《“精彩极了”和“糟糕透了”》尤为明显,课文最后两个自然段都在表述自己的看法和感受.
感情、看法和感受要蕴含在
场景和细节中,这是本次习作隐含的另一个要求.巧妙的是,编者在这里为学生的习作提供了多种可能性：“你想对父母说的话也许有很多,可以一一列出来,从中选出最想说的写成一封信.”内容上有选择性,写法上更有选择的自由度.可以单单写给爸爸或妈妈,也可以同时写给他们.可以只写一件事,也可以写几件事;可以写自己的感激、欢喜,可以写自己的烦恼、担心和焦虑.
还有一处文字细节极为巧妙,“用恰当的语言表达自己的看法和感受”,何为“恰当的语言”?是适合学生自己的,是学生自己喜欢的,是学生自己有感觉的,这是一种提醒和暗示,你可以模仿三篇课文中的任何一处、一段、一句,甚至一个词和字.
单元整体教学还要把学生的习作语境和课文语境打通,让学生跟着课文学写作,跟着作家学写作.所以,在最后的评点环节,安排学生习作跟课文之间的再次比较、对接,非常有必要.
（作者单位：浙江台州市椒江区教育教学发展中心）
责任编辑 郝 帅
总结：上文总结,此文为一篇关于单元相关专业的经典范文,可作为单元方面的大学硕士与本科毕业论文写作参考和单元论文开题报告和职称论文论文写作参考文献.
单元引用文献:
[1] 单元整合论文范文 单元整合相关本科毕业论文范文8000字
[2] 单元整合论文范文 单元整合有关在职毕业论文范文10000字
[3] 单元整合论文范文 单元整合有关论文范文文献10000字
