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教师评价论文范文

【摘要】使用“医院研究生用教学质量评估量表”评估七年制医学生神经病学教学质量,发现善于调节课堂气氛,吸引注意力、善于启发学生思考,而不是一味灌输和善于介绍某一思想或概念的起源与进展三个条目决定教学质量的差异.引进PBL教学法有助于解决发现的问题,提高神经病学教学质量.Primary study on evaluation of neurological teaching for bachelor-master’s degree continuous education /WANG Lin //Chinese Hospitals.-2009,13(3):66-68

【Key words】teaching quality evaluation questionnaire, neurology, teaching

【Abstract】Applying the teaching quality evaluation questionnaire investigated the neurological teaching in the students of bachelor-master’sdegree continuous education. The author found that three factors play an important roles, introduction the problem-based learning (PBL) couldimprove the quality of neurological teaching.Author’s address：Department of neurological, Affiliated Xuanwu Hospital, Capital Medical University, No.45, Changchun Street, XuanwuDistrict, Beijing, 100053, PRC

教师评价语:ASP.NET教师评价系统设计与实现毕业论文_答辩稿

①首都医科大学宣武医院神经病学教研室,100053 北京市宣武区长椿街45号

国内对医学院校教师教学的评估主要有四个层面：领导、同行、自身、学生,从而形成相应的四种评价:领导评价、同行评价、学生评价、自我评价.领导和同行评价是一种专家评价,基于授课教师的专业职称及专业素养.学生评价是一种受众评价,侧重于授课教师的教学态度、教学能力和教学适应性方面[1].学生评价教师课堂教学质量的作用为:（1）为教师提供反馈,（2）改进教学计划,（3）作为教师聘任和晋升的参考依据.其主要目的在于通过反馈,发现问题及学生关注的热点,完善教学计划,提高教学质量.是一个过程评价,而非结局评价.目前,高等教育界的看法基本是统一的,即认为:相对于其他评价主体来说,学生对优秀教师评价的一致性和准确性较高[2].

对于采取何种学生评价方式,运行的方法很多且有争论.近十年来,欧美高校普遍采用量表调查的方法,课堂教学质量评价表中包含4方面的内容:（1）教学组织和结构,（2）教师与学生间的相互作用和良好关系,（3）教学水平,（4）能力培养.总的来说,课堂教学质量评价内容,是以促进学生的全面发展为目的[3].量表调查使学生从受众的角度对授课教师逐一评价.客观、公正、全面,操作性好且易标准化,使学生评价在欧美国家得以迅速普及[4].

由于缺乏中文的经过统计学和心理学验证的教学质量评估量表,量表调查评估教师授课目前在国内医学院校还不是很普便.2008年李红颜等发表了经过严格统计学处理的《医学院研究生用教学质量评估量表》,该量表的重测信度、内部一致性信度、内容效度和构建效度均较好,可以满足一般教学评估的需要.为学生评价授课教师的教学质量提供了一个客观、公正、全面,操作性好且易标准化的统计学量表[5].

1 对象和方法

1.1 调查对象

以首都医科大学2004级七年制临床医学院附属宣武医院班59名学生为背景,评价首都医科大学宣武医院神经内科9名代教教师的教学效果,以期发现神经病学教学中存在的主要问题和不足,提出改进意见,从而提高教学质量,吸引学生的关注,使更多优秀的医学生今后从事神经病学专业工作.七年制医学生从高考入学分数、领受知识的能力、渴望学习的动力、对未来的企盼和自我设计的能动性远非五年制可以相提并论[6].首都医科大学宣武医院神经内科系国家级重点科室、国家级精品课程和卫生部神经病学人才培训基地,授课教师全部为高级职称,工作在医、教、研第一线,讲授内容为自己所从事的神经病学亚专业,具有深厚的理论基础和丰富的临床经验.故本次调查的对象具有很强的典型性.

1.2 评估方法

使用《医院研究生用教学质量评估量表》评估教学质量.在每一次课后发放调查量表,督促学生填写,不具实名,回收后使用SPSS11.4软件行单因素方差分析和回归分析.

2 调查结果

《医院研究生用教学质量评估量表》包含5个因素：(1)学习和学术价值（ L A V ） , 含4 个条目, 2 0 分.（2）教师的情操（TE）,含3个条目,15分.（3）组织和表达（OC）,含6个条目,30分.（4）师生关系和互动（IR）,含3个条目,15分.（5）教师知识面（BOC）,含4个条目,20分.共20个条目,100分.

总分项目中： 531份问卷,最低分83分,最高分97分.9名教师88.7～92.5

（1）善于调节课堂气氛,吸引注意力,（2）善于启发学生思考,而不是一味灌输,（3）善于介绍某一思想或概念的起源与进展.

3 讨论建立全新的以学生评价为主的教师教学质量评价体系,需要一个可以量化、细化、包容度大、客观、公正且简便易行的学生评价量表.10年前卫生部组织中国医科大学等十余所高等医学院校建立医学院校教师课堂教学质量评价体系,其评价包括三个方面：自评、学生评价和他评（上级和同行）,学生评价作为一部分,设立了一个简易量表,但其应用一直不理想[7].医学教育随社会经济发展而腾飞, 在国内主要医学院校,五年制临床医学教育逐渐萎缩,七年制医学教育和研究生教育成为主流.其教学效果的评价需要一个信度和效度高,可操作性强的学生评价量表.新近发表的《医院研究生用教学质量评估量表》提供了一个可靠的手段.使用《医院研究生用教学质量评估量表》评价首都医科大学神经病学系宣武医院神经病学基础理论授课教师,5个因素中组织和表达、教师知识面是两个关键因素,对学生评价教师授课效果起着决定的作用.在这两个因素中细分,起决定性作用的有3个条目,即善于调节课堂气氛、吸引注意力条目、善于启发学生思考.而不是一味灌输条目和善于介绍某一思想或概念的起源与进展条目.

以往,领导和同行评价普遍认为基础理论课堂授课的学习和学术价值、课堂上的师生互动是评价的重要因素.尤其强调学习和学术层面的重要性.教师按教学大纲讲授知识,学生依了解、熟悉和掌握三个程度接受知识,准备考试.教学大纲作为教学的指导性文件,严格规定了教学目的、内容、时间和方法,以七年制临床医学专业神经病学教学大纲绪论部分为例：教师要用0.5小时使学生了解临床神经病学的研究对象和范围,熟悉临床神经病学在其他学科中的地位,掌握学习神经病学的思维方式及学习方法,着重掌握定位和定性诊分.单因素方差分析P 值为0.031,有显著性差异.学习和学术价值因素中：531份问卷,最低分16分,最高分20分.9名教师18.1～18.8分.单因素方差分析P值为0.607,无显著性差异.教师的情操因素中：531份问卷,最低分11分,最高分15分.9名教师12.6～13.4分.单因素方差分析P 值为0.092,无显著性差异.组织和表达因素中：531份问卷,最低分25分,最高分30分.9名教师27.2～28.6分.单因素方差分析P 值为0.022,有显著性差异.师生关系和互动因素中：531份问卷,最低分11分,最高分15分.9名教师12.2～13.1分.单因素方差分析P 值为0.053,无显著性差异.教师知识面项因素中：531份问卷,最低分16分,最高分20分.9名教师18.1～19.3分.单因素方差分析P 值为0.038,有显著性差异.

统计分析显示：9名教师神经病学教学效果存在显著差异.导致教师教学质量差异的主要原因有两方面,组织和表达能力及教师知识面范围（见表1）.

进一步将组织和表达能力项目中的6个条目和教师知识面项目中的4个条目进行详细统计分析.组织和表达能力项目中善于调节课堂气氛,吸引注意力条目在531份问卷中,最低分3分,最高分5分,9名教师4.1～4.7分, 单因素方差分析P 值为0.026,有显著性差异.善于启发学生思考,而不是一味灌输条目在531份问卷中,最低分3分,最高分5分,9名教师3.4～4.3分, 单因素方差分析P 值为0.021,有显著性差异.本因素中其余4个条目无显著性差异.

教师知识面因素中只有善于介绍某一思想或概念的起源与进展有显著性差异,其单因素方差分析P 值为0.036,531份问卷中,最低分3分,最高分5分,9名教师3.7～4.5分（见表2）.本因素中其余3个条目无显著性差异.

上述三条目的分数之和亦有显著性意义, 其单因素方差分析P 值为0.034,531份问卷中,最低分10.9分,最高分13.4分,9名教师11.4～12.5分.同时,三条目的分数之和和总分之间有很好的相关性.相关系数0.89.意味着该三个条目的评价决定着教师教学效果的评价.由于参与神经病学授课的教师总共只有9名,样本总数过少,不能行Logistic回归,有些遗憾.

量表调查显示：学生评价中决定教师神经病学教学质量的有三个方面：断的方法.时间短,仅能讲解教科书上的知识,完成基本的教学任务.神经病学个论部分亦存在同样的问题.同时,由于目前的教学评价依旧以领导督导和同行评价为主.课前的集体备课围绕大纲进行,课堂上教师不敢越雷池半步.本研究中,学习和学术价值、教师的情操两因素无显著性差异充分说明学生很认可教师的学术水平和师德、师风.显示出首都医科大学宣武医院神经内科团队的素养.对师生关系和互动满意度高可能与课堂教学结束后的当场答疑有很大关系.当场答疑对教师的学识和应变能力要求更高,反映教师备课的认真程度.当场答疑做得好,学生对师生关系和互动的满意度就高,更深的体现出学生非常认可教师的学术水平和道德情操.

问题主要集中在组织和表达、教师知识面两个因素.领导督导和同行评价普遍认为课堂教学的组织和表达一直是一个薄弱环节,多年的教改对课堂教学的组织和表达关注度颇高,但对此的改革集中在提高教师的表达能力,运用多媒体教学等方面,更多的强调教学手段的改进[7].此量表对此进行了进一步的细化分析,揭示善于调节课堂气氛,吸引注意力和善于启发学生思考,三个条目在课堂教学的组织和表达中至为关键.教师知识面项目中只有善于介绍某一思想或概念的起源与进展有显著性差异.此三个条目明显有其共性既：脱离了教科书.七年制的学生素质很高,思想活跃,要想吸引他们的注意力,调节课堂气氛,单纯讲解书本上的内容,远远不够.

以首都医科大学宣武医院神经内科和首都医科大学七年制临床学生为典型,可以看出教学方法的进一步改革已经初步具备了软硬件条件.软件即教师和学生的素质、主动精神、对搞好教学工作的进取心.硬件是指：多媒体教学设备、经网络的文献检索能力以及大量可以阅读的文献.引入PBL(Problem BasedLearning)教学法可以解决上述三个问题.PBL于1969年由美国神经病学教授Howard Barrows在加拿大的McMaster大学医学院首创,此后,不断得到精炼和发展,到目前已经广泛应用在医学教育领域.其正式的定义可以概括为:“一种让学生面对情景性的、结构不良的问题去试图找到有意义的解答的教学策略”[8].PBL教学法的关键是问题的设置,PBL中的“问题”含义包括两个层次:第一层是指根据教学内容所创设的一个大的问题情境,这个层次的问题涉及到较多的知识和技能,需要全部学生的参与,第二层是对第一层问题的细化和质疑,即在第一层次基础上提出的更为具体的一些问题,这些问题涉及相对较专业的知识和技能,只是部分学生或者个别学生的参与.从问题来源上来说,分为学生和教师两个来源.教师提问主要应用于第一层次,即教师根据教学内容创设一定的问题情境,给出一个大的课题,学生提问主要应用于第二层次,即学生在分析问题情境的基础上,提出自己所要研究的问题,并在老师的帮助下进行界定[9].

现阶段的神经病学教学,在实习阶段有部分教师已经开始应用PBL教学法代教,但基础理论课阶段,该教法尚未开展.此次调查显示：如果没有教法的实质性改变,发现的三个问题依旧不会有根本性改善,在理论课阶段应用PBL教学方法势在必行.

在神经病学理论课课堂授课时,教师根据要讲授的内容设定问题,问题既要有内涵：以大纲为根本,紧贴实质性要点.又要有外延：此问题的来龙去脉,能够引导学生深层次的思考.内涵和外延要平衡,内涵过大,则与普通教学无异,外延过大,则无法完成教学大纲的任务.课堂教学的PBL教法应以教师设定问题为主,完成第一层次的教学任务为宜.第二层次的任务应在实习阶段完成,可以让学生参与问题地设定.这样通过两个层次不同问题的设置,课堂教学和实习可以有机的紧密结合在一起.

课前,将问题发送到学生手中,学生应能从教科书和检索到的文献中解决大部分问题,明了自己尚未清楚的部分.课堂上解决遗留的问题,带着问题和疑问,学生会集中注意力,积极主动地思考,根本不存在一味灌输的问题.同时,堂上节省的时间,加上巧妙设计的问题,学生最感兴趣的介绍某一思想或概念的起源与进展可以得到很好的展开.

4 结论

应用《医学院研究生用教学质量评估量表》评价首都医科大学神经病学系宣武医院神经病学基础理论授课教师,5个因素中组织和表达、教师知识面是两个关键因素.善于调节课堂气氛,吸引注意力条目、善于启发学生思考,而不是一味灌输条目和善于介绍某一思想或概念的起源与进展三个条目决定着学生评价教师教学质量的好坏.目前,教师素质、学生能力和教学设备均有很大提高,PBL教学法的引进成为可能.它将从根本解决本次调查发现的问题,显著提高神经病学教学水平.

[ 1 ] 刘冠生.关于教师教学质量评价的几个问题 [ J ] . 当代教育科学,2005,(13):38-39.

[2] 胡祖莹,魏红.教学评价中信息来源的可靠性研究 [J].高等师范教育研究,1996,(3):38-43.

[3] 刘树雷,徐迪雄,陈自强,等.课堂教学质量评价的现状及发展趋势[J].西北医学教育,2005,13(5):53-55.

[4] Patrick G, Hamish C. TheDevelopment of an Extended CourseExperience Questionnaire [J]. Quality inHigher Education, 2003, 19 (3):259-267.

[5]李红颜,何明娥,陈平雁.医学院研究生用教学质量评估量表 [J].中国医院,2007,11(2):74-76.

[6] 石鹏建,邻水松,赵士斌.我国七年制医学教育教学工作评估的实践与思考[J].中国高等医学教育,2005,(2):1-5.

[7]孙宝志,金魁和.教与学评价实用技术[M].沈阳：辽宁科学技术出版社,1992:104-124.

[8]Rhem j.Problem-Based Learning:AnIntroduction[J].The National Teaching &,Learning Forum,1998,8(1):1.

[9]师保国,申继亮,许晶晶.论问题式学习中的“问题” [J].上海教育科研,2005,7:55-58.

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