简介:关于本文可作为相关专业教师校本论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文教师校本论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
吴莉萍
(厦门集美教师进修学校,福建厦门361100)
摘 要：文章概述了课题研究的背景、理论基础、研究手段、结果与反思,实验过程三个主要环节即校本培训活动,增强教师的自我发展意识；课例研究,促进教师的专业成长；自主合作研修,推动校本教研.结果显示：增强了教师的自主发展意识；营造了合作学习型的校本教研氛围；加速了教师的专业化成长进程；促进了学校和学生共同发展.
关键词：校本教研；英语教师；专业成长
中图分类号：C632
文献标识码：A
文章编号：1673-9884 (2010) 04-0063-04
一、问题的提出
基础教育课程改革倡导教师从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”,主动的“实践者”和理性的“反思者”.随着课改的深入,教师专业发展的紧迫性与专业指导缺失的矛盾日益凸显.集美区学校多且分散,教师培训工作量大、面广,仅靠专家指导远远不能适应新课程发展的需要,大规模选送教师外出学习也不现实.因此,亟需构建与新课程相适应的、具有本土特点的校本教研方式.为促进英语教师的专业发展,2005年初启动本课题研究.
二、研究目标
本课题以课例研究为载体,自主一合作研修为抓手,试图实现以下三个目标：第一,唤醒教师的自主学习和自我发展意识,营造自主学习与反思、同伴合作与互助的氛围,实现有效教研；第二,加强教育教学的反思力度,渐进式地促进英语教师获得实践性知识并不断的更新、演绎和丰富；第三,整合市区教研资源,力求专业支持,挖掘教师的实践智慧,在教学中研究,研究中教学,达到尽快成长,以适应新课程和学校发展的需要.
三、理论基础
(一)建构主义学习理论
建构主义主张学习不是消极被动地接受知识,而是主动积极地探究.知识只不过是人们对客观世界的一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设.此外,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是每个人自己决定的.对于现实世界的真正理解只能是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程.所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识.
(二)教师职业智慧体验理论
教师职业具有独特的职业要求和职业条件,教师的职业化是教师成为专业人员并在教学中逐步成熟的发展过程,教师的职业化需要专门的培养制度和管理制度.教师专业具有自身的核心特质和衍生特质.我国学者认为,教师专业化有学科专业化和职业专业化两个方面.学科专业化指对学科知识由一般懂得到透彻再到出神入化,职业专业化是由体验经验到体验科学再到体验文化.教师是在教育行动中成长的,其专业发展要关注实践智慧的动态发展过程,关注明确知识与默会知识之间的互动关系,关注教育教学知识和领域专门化知识.
四、研究手段
第一,文献研究法.文献研究法将运用于课题研究的全过程.重视吸收国内外最新与本课题有关的研究成果充实、完善课题各阶段的研究并对掌握的文献结合研究实况,创造性地自主加减,为课题研究提供充实可靠的理论依据.
第二,调查研究法.综合运用各种调查方法和手段,有计划、有步骤地进行调查、访谈,掌握丰富的第一手材料,为课题研究提供充足的事实依据.
第三,行动研究法.教师成为研究者,决定了本课题研究必须采用行动研究法.在自然的条件下进行实践,并对实践不断进行反思,强化反思的作用,充分运用反馈信息进行调节和实证思辩方法提高研究的科学性,缩短研究者与教师之间的距离,构建新型的研究群体.
第四,案例研究法.用以叙事、讲故事的方式记录教育教学实践中遇到的困惑.对这些真实记录进行分析研究,寻找规律或产生问题的根源,进而寻求解决问题或改进工作的方法.
五、实验过程
(一)以开展校本培训活动为载体,增强教师的自我发展意识
“立身以立学为先,立学以读书为本”.在校本基地校建立读书会,开展读书心得交流和读书笔记的展评活动,促使教师明确意识到终生学习的重要性.基于读书活动,立足教师的成长,本阶段主要开展自主学习、协作学习、现场诊断、校际交流4种校本培训方式.自主学习式即参训教师自我规划,制定行动学习计划,每人定一本学科杂志或购一本书,提供一篇启示最深的文章,做一次点评；协作学习式即轮流承担学习导师说课剖析教材,开一堂观摩课,展示一项个人成果；现场诊断式即组织骨干教师运用“查看课前准备一观察课堂教学一剖析教学情况一研究改进对策”这一程序对老师的教学过程进行观察和诊断.不断改善教师的教学行为,提高教学水平；校际交流式即校与校之间、片区与片区之间的资源交流,互相送教、互结师徒.
(二)以课例研究为行动研究方式,促进教师的专业成长
有学者认为,“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础”[2],“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧”[3].教师实践智慧的提升和实践性知识的获得,只能在实践的过程中进行研究才能得以实现.它强调专业发展要基于学校的具体情景,要与教师的教学工作直接相关.聚焦课堂是以解决课堂教学中的实际问题为轴心,采用同课异构、一人同课、多人同课、同伴互助和伙伴示范等行动研究,经历了“预设一实践一反思一实践再创一再反思”的过程.
第一,同课异构.两个或两个以上的老师在不同的教学班讲授论文范文学内容.实验初期我们在校本基地校杏南中学由四位区级骨干教师借班进行现场实践.分别对论文范文材同一课题进行了个性化的教学设计,导入方式的不同,知识链的排列顺序不同,教学方式和评价形式的不同,让听课教师大开眼界.随后,又有25位教师在初一、初二、初三开设“同课异构”研讨课,老师们面对面地交流,在交流中达成共识；心与心碰撞,在碰撞中实现双赢；校与校携手,在携手中共同发展.
第二,一人同课.同一个教师借班多次上同一课,内容重复,但行为不断改进.在校本基地校厦门十中尝试该活动的两位新教师,她们第一轮上独立课,第二轮上会诊课,第三轮上反思课.虽然课题内容相同,但她们通过独立课的实践自悟、带教老师的帮助和备课组的集体会诊,经过二度反思后,循序渐进地改善教学行为,教学技能提高明显.
第三,多人同课.备课组的老师同备同上一节课,同组教师对于出现的问题需要不断的跟进、诊断、互动.校本基地校十中同一备课组的老、中、轻三位教师尝试了该活动,他们共同研制方案,共同备课、制作课件.第一个老师上完课,第二个老师针对第一个老师课堂存在的问题上第二次课,第三个老师针对第二个老师课堂存在的问题上第三次课等多人合作,磨理念——磨目标——磨教材——磨教法——磨学法—一磨环节——磨细节,终于磨出了精品课.
第四,同伴互助.同伴互助是指观课教师带着问题走进课堂,如你观课时的关注点是什么?发现了什么问题?解决方法是什么?也可以向授课教师提问：为什么会设计这样的问题?这个问题是针对哪一类学生提出?等授课教师逐一回答问题,把自己为什么要这样做的道理讲给同伴听；同时向听课教师说课,说教学目标、教学思路、教学设计、教学过程等.这样,在评课过程中,深入研究课堂教学某一环节或相关知识,就教学中欠缺问题进行切磋.同伴们在质疑中化解教学难点、解除教学困惑、走出困境.
第五,伙伴示范.伙伴是指教师和专家或名师之间的合作.课题组为了把教研重心下移,推进一般校课堂教学,主动邀请专家和名师前来观课,发挥引领和示范作用.如笔者在校本基地校十中开设公开课,借助课例讲解如何删减教材、设计教学、语言知识的任务型教学等问题,阐述课堂教学“预设”与“生成”的关系,论述任务型语言教学本土化的三个原则：一是先输入后输出,以学得为主、习得为辅的原则；二是语言知识教学、语言技能训练与任务相结合的原则[4].三是任务设计的层次性与有效性相结合的原则.伙伴示范的启示是,教师不仅是教学的执行者,而是研究的主体,且具有独特的研究优势,关键是善于在实践中反思,在实践中积累、在积累中反思、在反思中学习,才能在学习中创新.笔者在行动研究中发现,伙伴是合作研究的共同体,可以共谋教学策略,可以资源共享,共同发展.
(三)以自主一合作研修为抓手,推动校本教研驶入快车道
《史记>,日：“独学而无友,则孤陋寡闻”.学习是这样,研究亦然.教师互助合作是校本教研的标志和灵魂,是促进教师专业发展的基本保证[5].教师们的合作不是自然演进的产物,它需要一定的组织和引领,需要教师之间的联系,需要教学技能和专长的分享[6].
我们以每个骨干教师为核心,普通教师自愿参加,组成自主合作研修小组,有计划地针对教学中存在的问题开展研修活动,通过小组的互帮、互学、互动、互相促进,达到骨干教师与一般教师的业务水平相互提高,并在教研组、校际教研、片区活动中分享研修成果.主要分享内容有：课例、说课稿、读书心得、案例反思、教育教学故事、课件、学生作品等等在“自主一合作研修”活动中,激发了老师们的问题意识,生成了系列小专题研究如：项目化作业设计,本土化任务型语言教学原则,如何关注学生学习风格．如何以“学”为中心来设计教学,如何应对大班教学?如何用专业的眼光审视课堂等.随后,我们建立了教研组专题资料库、试题库、课件库等等系列化的专题研究,催生了更深沉的问题,进而转化为课题.迄今为止,校本基地校厦门十中已开题试验了全国教育科学教育部规划课题的子课题“基于母语环境的英语自主性阅读与表达能力培养途径研究”；杏南中学的市级立项课题“城乡结合部设计任务运用在英语课堂内外的实践与探索”已取得阶段性研究成果.在研修的过程中,老师们不断体会到合作所带来的成就感,不断的将合作通过组织状态转化为自发、自觉的合作行为,这种发自内心需求的自主合作、共同成长已经升格为与教研组、区教研室、市教科院的精诚合作,构建了“教研修”三位一体的学习共同体,形成教研合力,渐进式地提升了学校的教研文化品位.
六、实验结果
(一)增强了教师的自主发展意识
研究数据显示,三年来实验教师由萌发学习意识、自我发展意识到成为自身专业发展的主人,实现了学历达标100%、自备读书笔记100%,实验教师的自主合作研修意识、论文撰写（获奖）率高达98%,85%的教师具备反思意识行为化；实验教师参与课例研究的主动性、自我规划意识、关注学校的发展等实验后递增明显,形成一种良好的群体研究和交流氛围并向非校本基地校辐射,促进教师的专业成长.
(二)营造了合作学习型的校本教研氛围
合作学习型备课组、教研组重在合作中重建教师的知识与方法、情感与态度,他们对教学进行研究,使研究过程与教学过程不可分割地交织在一起,形成了良好的团体合作文化[7].厦门十中一个年级有16个班8位任课老师,近900名学生.合作学习、资源共享在她们的团队中体现充分,她们的研讨形成了校本课文复习法、词汇复习法、句型操练复习法等策略,领跑着全区中考.
(三)加速了教师的专业化成长进程
第一,实验教师学会了用研究的眼光观察课堂.我们收集并分类归纳了最后一次参加“手拉手一激活课堂”的初一（非实验教师）初二（实验教师）各25位教师的观课记录,观课记录显示未参加实验的教师多从传统教学的角度观察和评价课堂教学,分别有68%、72%、52%的教师注意力放在具体方法的运用上而非某种教学思想或原则的体现,关注点较为狭隘、表层.而参加实验的教师学会以研究者的眼光、教师角色的转变,以学定教的思想等方面观察课堂教学,看问题更加深入,她们的关注点和新的课程标准已经相当接近.
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第二,丰富了实验教师的实践性知识,提高了她们的理论素养.从害怕实战走向敢于实战和善于实战,先后有85%实验教师组成自主合作研修小组参与课例研究采取借班上课形式开设区或校公开课或创新课.在中国教育学会外语教学专业委员会主办的首届“全国英语教师教学设计大赛”和中国教育学会举办的“评选全国中小学新课程教学设计”活动中,有10位教师的教学设计分别获得一、二、三等奖,7位教师获得优秀奖有4位教师的论文在全国中学学习科学研究会第九届学术年会上获优秀研究成果一、二等奖；25位老师的论文被选入市级汇编；38位老师的教学设计、课件、教学案例、读书心得、论文等获区一、二、三等奖；18位老师成长为市、区骨干教师.
(四)促进了学校和学生共同发展
扎实有效的校本教研,不仅促进了教师的专业化成长,带动了学生发展,同时也促进了学校健康快速发展.课题实验过程中,老师们获得教育科研的知识与方法,用心地去开展教育科研,在实验过程中动态生成了校本课题并提交立项成为国家级子课题“基于母语环境的英语自主性阅读与表达能力培养途径研究”；市级立项课题“城乡结合部设计任务运用在英语课堂内外的实践与探索”并取得阶段性研究成果.短短三年,十中、杏南中学分别进升为一级达标和二级达标校.在各级各类单位举办的竞赛活动中,得奖学生数最多,中高考中成绩名列前茅.实验教师深刻体会到：个人与学校一起成长,个人与学校之间一种共生共荣、相互促进的关系.
七、实验反思
经过三年的实验,教师的教育教学理念得到了更新并内化了为自己的教学行为.但是,教师的整体素养离课程改革要求和课题的设想还有一定的差距.譬如,教师如何捕捉教育教学层面问题并提升为专题或课题的能力有待提高；理论支撑与结合实际的深度反思的能力有待加强.校本研修在促进教师专业成长的同时,如何进一步形成学校研修文化,提升学校办学品位值得探讨.
因此我们必须充分发挥教研部门的资源优势,分层研修,提升差异性的指导力,特别是对不同教龄的教师提供不同的专业支持,以满足不同成长期即适应期、发展期、成熟期教师对专业支持的需求.引领教师规划自己的成长路径,瞄准研究的方向,渐进式进行深度反思,形成实践智慧,达到快速成长.此外各级学校要把校本研修活动纳入制度建设,以制度保证校本研修活动的顺利进行,不断地提升研修文化品位,加速英语教师的专业化成长进程,促进学校和学生的共同发展.
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教师个人校本研修计划引用文献:
[1] 国外申请的研修计划还会查重吗
[2] csc申请的研修计划查重吗
[3] 校本研修论文写作参考范文 校本研修类论文如何写5000字
